Pairis, N. : La contribution des arts pour le ré-engagement scolaire d’élèves à besoins particuliers

Nadine PAIRIS

Docteure, Université Lumière Lyon2 – ED 485 EPIC

Résumé – AbstractTexte intégral – Table des matières

Pour citer cet article : Pairis, N. : La contribution des arts pour le ré-engagement scolaire d’élèves à besoins particuliers (2017). In Chabanne, J.-C. (éd.), Actes des XVIIes Rencontres de didactique de la littérature, juin 2016, Institut français de l'éducation-ENS de Lyon. [En ligne : https://rdidlit17.hypotheses.org/pairis]

Introduction

  1. La loi de 2013[1] propose que « l’éducation artistique et culturelle contribue à l’épanouissement des aptitudes individuelles et à l’égalité d’accès à la culture ». Dans ce contexte, notre étude analyse les résultats de notre recherche-action concernant le dispositif créé en cycles 2 et 3 (Primaire 1 à 5), dans une école située au sein de quartiers précarisés. Elle propose une réflexion sur une stratégie de mise au travail d’élèves sous-réalisateurs[2] à risque de décrochage scolaire[3]. Lors de notre projet d’école, pour une classe comportant un dispositif structurant d’éducation artistique et culturelle, nous avons fait intervenir un auteur-illustrateur[4]. La littérature de jeunesse, les processus de créativité et l’art ont alors été le noyau de la médiation. Lors de la première année, nous avons travaillé sur la production d’un album avec un conte policier puis la deuxième année nous avons opté pour un conte musical qui, après avoir été interprété devant un public, a permis d’implanter ce type d’activités pour les années suivantes. La troisième année nous avons créé un album composé de courtes pièces à jouer et la dernière année un recueil de poésie.
  2. Nous avons ainsi pu comprendre l’apport de la littérature de jeunesse, des arts visuels et de l’art lors de la réalisation d’albums (Dewey, 2005) permettant de repérer les formes d’engagement des élèves. Nous avons fait le constat de l’engagement des élèves, suscité, par les ateliers d’écriture, les exercices de réécriture, de verbalisation, de réflexion collective et de lecture, ainsi que les travaux d’arts visuels lors de l’illustration de leurs albums. Nous avons analysé la nature de l’effet éducatif produit sur les lecteurs/scripteurs en recueillant leurs perceptions sur leurs pratiques. Les hypothèses sont celles de la mise au travail par la créativité[5] (Vygotski, 1934) avec ce dispositif.

1.Contextualisation de cette recherche

  1. Nous nous sommes interrogée sur la manière dont les pratiques artistiques pouvaient traiter la sous-réalisation présentée par des élèves à besoins particuliers. Notre parcours de recherche a reposé sur trois questions fondamentales. Premièrement, comment faire en sorte que les élèves sous-réalisateurs puissent s’exprimer sans crainte de faire une erreur ? Deuxièmement, comment enclencher une réduction du décalage entre leur potentiel et son expression favorisant, à la fois, une mise au travail[6] et son maintien dans le temps ? Troisièmement, comment telle mise au travail est susceptible de favoriser l’expression d’un sentiment de plaisir lié à la reconnaissance et à l’« expressivité de soi » ?
  2. Cela peut sembler ambitieux de vouloir faire apprendre des élèves en échec scolaire caractérisés par la « sous-réalisation ». Si l’on considère que l’école a comme mission la construction d’un milieu cognitif pour apprendre, c’est-à-dire un milieu où tout est conçu, artificiellement, pour penser et comprendre, il paraît opportun que tous les élèves en bénéficient, afin de favoriser la réussite scolaire pour tous, et notamment des élèves sous-réalisateurs à risque de décrochage scolaire. Il devient alors nécessaire de trouver des moyens pratiques pour que ces élèves réalisent des apprentissages, donnent un sens aux connaissances apprises, et retrouvent le plaisir d’apprendre.
  3. Nous avons mobilisé les différents courants issus de la pensée de Vygotski (1934) et de Dewey (1934), pour nourrir notre questionnement. Notre enquête exploratoire, à la base de notre recherche, a porté sur la maternelle pour tenter d’appréhender les processus à l’œuvre, chez les élèves sous-réalisateurs, contribuant à transformer leurs difficultés en ressources et permettant de mettre en exergue les leviers pédagogiques susceptibles de favoriser leur mise au travail. C’est lors de nos observations dans la classe de CP (1e Primaire, 6-7 ans) que nos hypothèses sur la mise au travail des élèves sous-réalisateurs, grâce à la créativité, ont pris naissance. En effet, en parallèle, nous observions une classe de Grande Section (dernière année du pré-élémentaire, 5-6 ans), dans une école également située dans des milieux « difficiles ».

2. Méthodologie d’une recherche-action impliquée

  1. Dans le but de mener notre étude ethnographique et longitudinale, nous avons réalisé le suivi d’un cœur de cohorte d’une classe de CP (1e Primaire) jusqu’au CM2 (5e Primaire). Au sein de cette dernière, nous avons repéré un groupe d’élèves – dont la caractéristique principale est la « sous-réalisation » –, manifestant des processus d’échec scolaire en cours. Puis, nous avons constitué un projet d’école (Classe d’Éducation Artistique et Culturelle expérimentale) qui a permis à ce groupe de faire l’objet d’un accompagnement spécifique, sur la base de pratiques artistiques et culturelles permettant une « remise au travail ».
  2. Notre cadre théorique et méthodologique est celui de l’action située car il permet d’étudier l’activité en classe in situ. L’analyse des données du « cours d’expérience » (Theureau, 2004) s’appuie sur des traces d’activité « ce qui émerge de la conscience préréflexive » d’élèves en interaction en classe lors de l’écriture de leurs quatre albums. C’est par l’intermédiaire de traces vidéos, lors d’observations à grain fin, et d’un guidage par des questions que sera rendue possible la réactivation de la trace mnésique. Grâce aux entretiens d’auto-confrontation (Theureau, 2004), nous pouvons essayer d’appréhender le vécu subjectif du sujet. Cela a favorisé un engagement mimétique amenant les élèves à exprimer leur expérience en prenant le temps de recontacter le vécu de leur activité.
  3. Nous avons procédé à plusieurs cadrages, à différents moments du cursus scolaire, sous forme d’enregistrements vidéos des séances de création d’albums. Afin d’analyser l’activité, nous avons procédé au découpage de séquences d’enregistrement portant sur les actions des acteurs, en situation d’interaction en classe, permettant ensuite d’effectuer les entretiens d’autoconfrontation interrogeant les élèves/acteurs sur leur travail. Pour cette collecte de données, dans le cadre de notre démarche qualitative, nous avons finalement mené des entretiens semi-directifs avec l’auteur-illustrateur et également avec l’enseignante.
Entretiens d’autoconfrontation – RAY – ADJ – WYS – Année-N4-2016
« Ça fait de la peine de ne pas être choisi quand on ne voit pas nos dessins dans les livres. Avec ce dernier livre, je suis heureux… » RAY, ne sait pas encore qu’il sera en première page du dernier album.

« L’art, ça nous fait sortir les émotions et après on est moins triste, on est plus joyeux » ADJ.

« Quatre ans de projet, ça m’a fait grandir. Je me sens différente… Artiste ! » WYS.

3. Résultats issus des observations et analyses des données

  1. Notre étude a eu comme objectif de comprendre comment la créativité, grâce aux arts visuels et à l’art, a permis de mettre au travail les élèves sous-réalisateurs, en utilisant des stratégies appropriées lors des processus de création soit dans notre cas la création d’albums.
  2. Nous avons pu, dès lors, vérifier leur impact, d’une part, sur l’apprentissage et le développement de ces élèves et, d’autre part, sur leur socialisation scolaire. Si nous considérons les résultats des entretiens d’autoconfrontation avec les élèves, les entretiens semi-directifs et nos données d’observation, nous avons alors pu constater que les arts visuels et l’art, dans le cadre de la création de leur recueil de poésie illustrée par des œuvres d’art de leur cahier de parcours culturel[7], ont stimulé l’imagination et la créativité des élèves.
  3. Les élèves ont aussi considéré, lors des entretiens d’auto-confrontation, que les arts visuels et l’Art ont eu un impact sur leurs compétences émotionnelles[8]. Les élèves montrent le besoin d’être « plutôt acteurs que passifs » à l’école (Jorro, 2013) ; « vouloir être acteur et ne plus être passager » (Serres, 2012), CHA est l’illustratrice du marchand d’oiseaux : « écrire un livre ça m’a aidé à lire et à écrire ». Cette élève ayant un « niveau faible » au CE1 a obtenu les « félicitations » en fin de CE2 de par sa plus forte mobilisation sur ses apprentissages. Lors du projet du conte musical en 2013, cette élève, peu investie en 2012, est la seule à avoir appris son texte de la pièce de théâtre par cœur. Il y a un réel engagement des élèves lors de ce processus de création d’albums.
  4. Les résultats par catégories apparaissant représentatives de l’activité de créativité lors de la création d’albums vont concerner le bien-être scolaire, l’apprentissage et développement, ainsi que la confiance en eux et entre pairs. Nous avons également constaté une autonomie des élèves dans leur action, leur pensée et une amélioration du rapport aux tâches scolaires par une reconstruction du rapport au savoir. Il s’agit d’utiliser l’art au centre du projet comme un moyen de lutte contre les difficultés scolaires. DEN, (enfant du voyage qui ne sait pas lire après 2 années passées au CP (1e primaire) et une au CE1 (2e Primaire)), commence à déchiffrer un album pour donner du sens à l’histoire présentée par l’auteur-illustrateur. Cela lui a permis de rentrer dans les apprentissages et a favorisé l’accès à l’imaginaire.
  5. Ainsi, de par nos observations et les entretiens d’auto-confrontation, nous constatons qu’il y a une prise de conscience du bien-être scolaire (Compton, Hoffman, 2013) dont les caractéristiques sont la motivation, la joie, le plaisir, le progrès, l’enthousiasme, la satisfaction et l’épanouissement (recueil de l’analyse de données du « cours d’expérience »). L’entretien semi-directif avec l’enseignante nous révèle qu’« ils en avaient envie de ce livre, c’est ce qui les a motivés ».
  6. D’autre part, concernant l’apprentissage et le développement, nous avons pu constater que, lors de notre observation directe, la créativité permet de nommer de nouveaux experts là où on ne les attendait pas. Ce sont des « élèves devenus experts grâce à la créativité », par conséquent, JIM (élève en échec scolaire et en décrochage) est reconnu expert par ses pairs « t’es trop fort » lorsqu’il dessine les immeubles de l’album. Il y a un facteur de reconnaissance et lors de l’entretien semi-directif avec l’enseignante, elle va l’exprimer ainsi « ses camarades ont reconnu qu’il savait faire quelque chose de beau, finalisé. Il était « expert », eux disent bon. Ça lui a fait du bien ». Les interactions de groupes et la coopération ont également favorisé la mise au travail des élèves. C’est au cours d’un entretien semi-directif que l’enseignante nous dira « ils étaient tous prêts à s’entraider, dès qu’ils avaient fini quelque chose, ils allaient aider spontanément leurs camarades, en me demandant : Je peux aider quelqu’un ? ». Ils ont également su développer des activités de tutorat permettant ainsi, pour certains élèves, de trouver une nouvelle légitimité. MAR – élève ENAF [élève nouvellement arrivé en France] – illustre cela lorsqu’il vient en aide à DEN qui lui dicte sa production d’écrits pour le scénario de l’album.
  7. Le groupe classe a pu donner sens au travail en interaction, en mettant en commun leur production d’écrits favorisant le dépassement des obstacles personnels. CHAY nous apprendra que « c’est mieux de réfléchir à plusieurs ». Ainsi, en mettant au travail les traces de l’activité de l’auteur-illustrateur jeunesse et en les rendant accessibles en classe (par l’intermédiaire d’activités langagières), il y a eu une production de sens ayant sans aucun doute une répercussion sur la stratégie motivationnelle de tous les élèves mais d’autant plus pour ceux en sous-réalisation.
  8. La mise au travail des élèves a ainsi permis une activité qui a été d’apprendre en faisant (Dewey, 1934). YAS illustre notre propos lorsqu’il nous dit en entretien « avec le livre ça permet de mieux lire, je relis le livre et l’apprends par cœur », et il nous récite le début du conte. Lors des observations directes, nous avons pu repérer que les ateliers d’arts visuels ont contribué au développement de l’expression des élèves. Ils ont pu mieux communiquer et ont pu également avoir des repères parmi leur pairs contribuant ainsi à leur meilleure socialisation scolaire.
  9. L’interaction entre élèves a pu avoir un impact sur leur motivation et a amélioré leur estime de soi et leur confiance en eux. Ceci a pu avoir une répercussion sur leur intégration dans le groupe et la classe. Nous avons pu noter l’importance de la reconnaissance et du succès. En fait, un élément important pour ce succès a été lié au partenariat enseignant, auteur-illustrateur, élèves.

4. Discussion des résultats : le mouvement, l’illustration et l’art reformulent la relation avec l’espace, le temps et les autres

  1. Il apparaît que différents auteurs tels Bamford (2006) ; Winner, Golstein et Vincent-Lancrin (2014)[9] ainsi que Gaspar et Ventura (2016) attestent de l’impact de l’éducation artistique et des arts dans l’enseignement. Notre expérimentation a mis en exergue que les processus de créativité ont été importants pour permettre aux élèves d’accéder au succès et à la socialisation scolaire, en passant d’une stratégie de sous-réalisation à une stratégie de mise au travail.
  2. Nos résultats révèlent que les élèves ont plus besoin d’être en mouvement que passifs (Jorro, 2013 ; Dewey 1934). En explorant leur rapport à l’espace, Les enfants prennent ainsi conscience des autres (action vs passivité). L’entretien semi-directif avec l’auteur-illustrateur confirme que « dans le langage plastique, il n’y a pas seulement l’écriture, c’est tout le corps qui va créer un mouvement et qui va laisser des traces ». Le conte musical a permis plus de déplacements dans l’espace. Les élèves disent que « ça leur fait du bien ; plaisir de travailler sur des grands formats et créer des décors » qui serviront à l’illustrer lors de la représentation.
  3. Lors d’observations directes, nous avons constaté que, lorsque les élèves finissaient les tâches prescrites, ils s’empressaient de rejoindre l’ordinateur pour rédiger les textes de leur atelier d’écriture. Nous avons également observé que le corps, réceptacle émotionnel, culturel et social a été médiateur au sein du groupe classe lors des ateliers d’art visuel, facilitant les relations des élèves les uns parmi les autres. Cela les a rendus plus responsables vis-à-vis de leurs camarades et c’est en explorant leur rapport à l’espace que les enfants ont pu prendre conscience des autres. L’espace et le mouvement libre de leur corps autour des supports grand format, ont favorisé une entrée dans les apprentissages autre que par les modes traditionnels. Les élèves en gardent une impression « d’action, d’entraide, de coopération, de bienfait et de plaisir pour la création de leur objet livre ». Ils se motivent et s’auto-disciplinent entre eux. WYS, lors de l’entretien d’autoconfrontation, nous révèle que « d’habitude RIH ne fait pas très attention, il dépasse, alors je lui ai dit : il faut que tu le fasses bien c’est pour notre livre… ». D’autres élèves ont également émis le même sentiment « il fallait qu’on finisse notre dessin, c’est important qu’il soit bien fait, c’est pour notre livre ! ».
  4. Notre étude a constaté que les arts ont stimulé l’imagination et la création de ces élèves, en utilisant des stratégies et des méthodes créatives, permettant de développer la communication et l’expression de soi, en augmentant leur autonomie de pensée et d’action. Lors des entretiens d’auto-confrontation, ils ont un retour sur leur pratique et sur l’activité de créativité traduisant l’apport dans les apprentissages. C’est un langage gestuel qui permet de mieux apprendre à écrire, grâce au geste graphique, en passant par des grands mouvements, RIH nous explique « depuis, j’ai une plus belle écriture, ça me permet de mieux écrire les mots ».
  5. Cela a alors favorisé leur développement social. Les élèves ont exprimé leur capacité à passer par l’écriture d’albums pour faire un lien avec leur repère multi-média générationnel, faisant un pont entre eux et les jeux vidéo et/ou personnages de séries à la télévision. Les élèves se transposent dans l’action en s’identifiant au héro ou à l’héroïne. Ils revivent les situations de « bonheur » ressenties avec leurs camarades lors de la création des illustrations grand format.
  6. Le partage d’informations, d’expériences et de stratégies dans les processus d’enseignement-apprentissage de ces élèves a été très important et a favorisé leur mise au travail. Nous avons relevé, lors de nos observations et entretiens, la notion de partage, respect et acceptation, LIN nous dit « INE, n’avait pas trop de copines, depuis le livre, elle est plus intégrée, elle nous apporte des livres à la récréation ». Ils expliquent que le premier album illustré avec des dessins de format traditionnel ne leur avait pas permis la même identification que ceux créés en taille réelle dans leur conte. Nous notons une différence, grâce à l’apport des arts visuels, d’identification à une personne extérieure, l’auteur-illustrateur, lors du premier album et d’identification aux personnages qu’ils ont créés, lors du second. Pendant ces quatre ans d’expérience, ils ont acquis, une maturité que l’on retrouve lors des entretiens d’auto-confrontation et aussi dans leurs discours avec les adultes. Ils sont fiers de leur travail. D’autres élèves, « font vivre l’histoire » en l’apprenant par cœur « pour se la rejouer ». Ils vivent leurs aventures comme si c’était eux qui avaient cette vie magique et ça les rend « heureux ». Ils ont comme des paillettes qui brillent dans les yeux. LIN va alors nous l’expliciter «j’avais envie de vivre quelque chose d’extraordinaire et grâce aux albums j’ai pu réaliser mon rêve ». Cette expérience leur permet de mieux comprendre les émotions des adultes. Cela les rend « émus ». Ils importent le bienfait du livre de l’école à la maison. Après la remise du premier album, en 2013, beaucoup se sont endormis près de lui, comme « doudou ». Il a été le médiateur par lequel toute la famille s’est mise à lire ce livre vécu comme objet intermédiaire.
  7. Le mouvement et les illustrations, lors des ateliers de création d’albums, reformulent la relation avec l’espace, le temps et les autres. Nous constatons que l’action, la liberté de mouvements et d’expression a été pour eux source de vie. Les personnages qu’ils ont créés sont comme « animés » et, eux, se sentent plus vivants, plus grands, LIN « avant j’étais triste des fois, et quand je lis mon livre, ça fait du bien » et MOH résume ainsi « c’est comme si on était devenu grands ». Cet espace a été pour eux une source de liberté mais aussi de travail. Ils l’expriment ainsi, pour WYS « c’était plus dur de travailler sur des grands cartons, c’était plus de travail mais en groupe c’est devenu plus facile », puis pour CHE « l’espace, le mouvement, ça nous rend plus libre ». « En groupe ça permet de mieux nous connaître et se respecter. Ça nous donne confiance en nous ». Le fait d’avoir travaillé les dessins à même le sol, leur a permis d’acquérir une notion spatiale qu’ils ne connaissaient pas auparavant.

Restaurer la continuité de l’expérience : l’art comme expérience (Dewey, 1934)

  1. Ainsi, en privilégiant les processus de création grâce à la création d’albums, il ne s’agissait pas de restreindre l’approche artistique à une simple instrumentalisation, mais d’envisager des expériences de nature artistique, très diversifiées, en choisissant tous les ans des techniques différentes, de les réaliser en classe et d’en démontrer les réussites. La capacité d’adaptation au milieu a aidé les élèves sous-réalisateurs à mieux s’intégrer et devenir des acteurs en s’inspirant de leurs champs d’intérêt. Ils ont su mobiliser la référence picturale pour construire leurs histoires et s’inspirer de leur propre vécu pour en faire de la fiction.L’apport de l’art a été plus important lors de la création de leur quatrième album. En effet, ce dernier a eu comme point d’appui leur cahier de parcours culturel et les œuvres contemporaines. La mise en mots du recueil de poésie leur a permis de donner des formes matérielles en répondant plastiquement par une œuvre picturale. Ils ont réinvesti l’œuvre de base en se l’appropriant. Nous pouvons retenir l’exemple de LIN qui, en retraçant le parcours plastique de Mondrian, va le mettre en scène. Il résulte de la création du dernier album, comme trace d’activités de cette classe d’éducation artistique et culturelle, un parcours entre inspiration et poésie rendant possible le dialogue entre la littérature et l’art.

    L’expérience esthétique : dialogue entre réalité et fiction grâce à l’imagination créatrice

  2. Nous avons illustré comment les élèves sous-réalisateurs ont pu faire dialoguer littérature, fiction et arts, dans l’atelier de création d’albums, qui est devenu pour eux le lieu de l’expérimentation de leur pensée. Ils ont pu connaître une expérience esthétique (Schaeffer, 2015) et multisensorielle en faisant dialoguer réalité et fiction lorsqu’ils ont fait appel à leur imagination créatrice. La médiation a pu aider les élèves à se mettre et se maintenir au travail grâce à la dynamique enclenchée par les processus de créativité et l’art.Les élèves ne se sont pas cantonnés à l’analyse des œuvres, ils ont pu les incarner. De par l’imagination et la créativité (Vygotsky, 1933/1934), des zones de « contact » ont pu se créer entre littérature de jeunesse et arts visuels (Richard, 2015).
  3. Il s’est agi de dépasser une logique de réceptivité, habituellement d’usage en classe, pour atteindre une logique de production grâce à la pratique artistique. Ainsi, dans leurs activités de création ou de réception, les élèves ont produit du sens en combinant des images et du texte dans des récits interactifs. Par ailleurs, l’atelier a également permis aux élèves sous-réalisateurs de devenir conscients de leur compétence et de leur expertise dans de nouveaux domaines. Ils ont pu se situer sur ce qu’ils étaient capables de réussir et sur quoi ils devaient persévérer pour accomplir leur tâche. Dès lors, ils n’ont plus éprouvé de honte face à leurs erreurs et ont accepté de ne pas savoir. Cela s’est avéré être une condition importante pour qu’ils puissent, enfin, s’autoriser à penser et à comprendre. Ils en ont retiré une fierté personnelle et celle également de leur famille et de leurs pairs. En donnant de la valeur à leur réalisation concrète, ils ont pu percevoir le plaisir du dépassement personnel. Les élèves, grâce à la production de leurs écrits et de leurs illustrations, ont pu mesurer leurs compétences (plus générales non spécifiquement liées à l’art) face à leur réussite en les confrontant avec leur savoir antérieur et en les transférant vers des disciplines non artistiques, qu’elles soient cognitives, sociales ou motivationnelles.

Vers une « culture pédagogique de la créativité »

  1. Ainsi, la prise en compte des liens entre mobilisation des élèves sous-réalisateurs et la créativité, rencontrée dans les pratiques artistiques, nous permet de faire le constat que la mobilisation de ces élèves s’est construite grâce à la « médiation de la créativité ». Suite aux résultats de nos entretiens et observations, l’éducation par l’art et la « culture pédagogique de la créativité » constituent un levier efficace pour la motivation des élèves sous-réalisateurs. Elle favorise le désir d’apprendre des élèves qui n’entrent pas en classe, dotés de ce désir, et qui ne sont pas en accord avec les attentes de l’école. Bien que les démarches didactiques qui considèrent qu’un élève veut « apprendre »[10] aient une valeur certaine, néanmoins, elles ne peuvent, en aucun cas, concerner tous les élèves. Nous nous sommes alors inspirée de la structure didactique de Joshua & Dupin (1993) pour ébaucher notre interprétation de l’apprentissage par les élèves sous-réalisateurs qui ont pu se mettre au travail grâce à la créativité. Nous avons proposé une modélisation de cet enseignement-apprentissage (Fig. 1) :
  2. Dès lors, ne pouvons-nous pas proposer que la création d’albums soit utilisée comme un outil contre l’échec scolaire des élèves sous-réalisateurs à risque de décrochage ? Puisqu’ils, ne sont pas, a priori, motivés, les ateliers de création d’albums grâce à la créativité ont fait le pari de les mobiliser autour d’enjeux didactiques. Grâce à ce dispositif, nous avons pu baser l’enseignement-apprentissage sur la confiance et la capacité à mobiliser les élèves qui rencontrent de nouveaux savoirs. Cette pédagogie, en soutenant leur construction identitaire, a pu favoriser leur mise au travail et éviter qu’ils soient des « décrocheurs du savoir ».

    5. Conclusion

  3. Le questionnement initial portant sur la mise au travail des élèves sous-réalisateurs par la création d’albums nous a mené à la conclusion qu’en adoptant des stratégies liées à la motivation intrinsèque (Deci et Ryan, 1985), c’est-à-dire lorsque l’action est conduite uniquement par l’intérêt et le plaisir que l’individu trouve à l’action, les élèves ont pu inverser leur stratégie de sous-réalisation. Ils ont expérimenté l’immense laboratoire de leur pensée (Ricoeur, 1991).
  4. L’ensemble des résultats de cette étude, émergeant grâce à l’analyse de l’activité des élèves met en perspective l’impact des pratiques artistiques et culturelles sur les apprentissages et du mouvement comme moyen d’expression et fait culturel. Ce dispositif expérimental, avec un produit finalisé, a permis de créer un pont entre créativité et apprentissage.
  5. Nous percevons donc que la créativité a pu motiver et mobiliser des lecteurs et scripteurs afin qu’ils soient moins dans une relative passivité sur les bancs de l’école. La création d’albums a pu finalement devenir un « outil pour les apprentissages » permettant aux sujets d’être acteurs de leur propre activité grâce à la créativité. Le savant mélange entre les ateliers de création artistique, la littérature de jeunesse et l’art a permis aux élèves de révéler leur potentialité. Ils ont, de ce fait, pu accroître leurs compétences (écriture, lecture, illustrations) et les transférer dans le domaine des apprentissages. Cela a également favorisé une reconnaissance sociale de la part de leurs pairs et leur milieu familial face à la valorisation de leur savoir-faire et savoir-être. La création d’albums et l’art ont participé à un processus d’apprentissage, de développement et d’individuation (Simondon, 1958) permettant alors de reformuler la relation avec l’espace, le temps et les autres. Les élèves ont pu se penser capables en agissant et en créant des albums. Par conséquent, mettre en place les conditions de l’expérimentation de cette activité, a permis « la reconnaissance de la capabilité » de ces élèves en garantissant la possibilité d’être celui qui va voir et qui expérimente (Rancière, 1987) en offrant un accompagnement à l’apprentissage et à la co-construction de soi.
  6. Subséquemment, ne pouvons-nous pas envisager « l’éducation par l’Art » comme la norme pour une nouvelle école ?

Poème (ADJ)

Fig. 2 : Création de ADJ.

Références

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Notes

[1] LOI n° 2013-595 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République.

[2] Notre intérêt pour ces élèves nous porta à vouloir mieux comprendre le mécanisme les menant à l’échec, voire au décrochage scolaire. Ces élèves à besoin particuliers (Déclaration de Salamanque, 1994 ; Loi 2005) ont un comportement de sous-réalisation lorsqu’ils n’osent pas s’exprimer de peur de ne pas donner la réponse attendue. Ils présentent alors un décalage entre leur potentiel et son expression et, de ce fait, réussiront ou échoueront en fonction de l’intérêt porté au contenu du cours (Reis, 2000) et de la qualité de la relation professeur-élève.

[3] Nous nous sommes interrogée sur les raisons du décrochage de ces élèves (Bonnéry, 2003), que nous avons nommés « sous-réalisateurs ». Le choix de ce qualificatif est d’autant plus important, qu’au début des apprentissages, les élèves peuvent donner l’illusion d’être en activité alors qu’ils ont beaucoup d’activités de masquage. Nous avons pu identifier les facteurs associés à leur décrochage pour les mettre au travail, minimisant l’effet de ces facteurs à l’aide de pratiques artistiques.

[4] Le fait que ces ateliers, permettant la mise au travail des élèves sous-réalisateurs, aient été co-animés par un trio regroupant des compétences pluri-professionnelles a été un gage de réussite en ce qui concerne l’expérimentation menée. Ce trio était composé d’une professionnelle -l’enseignante référente-, un auteur-illustrateur -responsable de l’atelier-, et nous -en tant que chercheur.

[5] Puisque nous nous intéressons à la créativité et aux activités cognitives des élèves par l’intermédiaire de l’imagination, la théorie de l’imagination de Vygotski apparaît donc être un point de départ indispensable pour cerner les processus de créativité. Cette théorie naît du jeu de l’enfant et c’est donc à partir d’une perspective ancrée dans le jeu, dans lequel l’imagination se développe, que nous pourrons apprécier la créativité des élèves. Nous avons observé les mécanismes que les élèves ont pu mettre en œuvre et l’apport du jeu dans nos résultats concernant l’activité entre jeu et travail.

[6] Nous nous intéressons à la mise au travail des élèves sous-réalisateurs, au sens donné par Sounalet (1976, p. 3-27), c’est-à-dire que cette mise au travail permet la « prise d’initiative [et une] organisation consciente de conduite en fonction d’un résultat précis ». Ce travail, que nous nommons aussi « activité » de l’élève, lui procure, à la fois, les moyens d’agir sur le monde et d’agir sur lui-même, mais lui permet, dès lors, de vivre l’expérience et le plaisir de ces nouvelles capacités. Nous estimerons qu’il y a mise au travail des élèves sous-réalisateurs, favorisant l’entrée dans les apprentissages, lorsque l’élève acquiert un savoir, une conduite nouvelle, un renforcement d’une connaissance non stabilisée, ou si son attitude s’est modifiée face au savoir permettant d’acquérir plus facilement le savoir à venir. Nous considérons donc tout progrès observé sans prendre en compte le niveau de performance atteint.

[7] Le cahier de Parcours Culturel a suivi les élèves au cours des cycles 2 et 3 et a permis, chaque année au fil des rencontres avec les œuvres du patrimoine de l’humanité, que les élèves le renseignent en ajoutant un commentaire personnel concernant leurs impressions. Les élèves complétaient également ce cahier par les œuvres étudiées en arts visuels, éducation musicale, art du spectacle vivant, littérature, histoire et patrimoine. Lors de la quatrième année, nous avons souhaité faire une rétrospective de ces œuvres permettant ainsi que chaque élève choisisse l’œuvre qui l’avait le plus touché afin de faire dialoguer l’art et la poésie dans un recueil de poésie.

[8] « L’art, ça nous fait sortir les émotions et après on est moins triste, on est plus joyeux » ADJ.

[9] Cela favorise une culture de l’innovation dans l’enseignement et l’apprentissage afin d’améliorer les résultats scolaires mais aussi de développer leur esprit créatif ainsi que différentes compétences sociales et émotionnelles.

[10] Concept d’éducabilité (Meirieu, 2013).

 

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