Myriam LEMONCHOIS₍₁₎, Marie-Christine BEAUDRY₍₂₎

(1) Université de Montréal, (2) Université du Québec à Montréal.

 Résumé – Abstract – Texte intégral – Table des matières

1. Former les enseignants à l’approche culturelle et à l’expérience esthétique

Offrir une éducation artistique et culturelle aux élèves dès leur plus jeune âge, et tout au long de leur scolarité, s’est imposé dans les différents programmes de formation un peu partout dans le monde depuis les années mille neuf cent quatre-vingt-dix (Bamford, 2006 ; Burnard et Swann, 2010 ; Valentin, 2006). Au début des années deux milles, le Québec s’est inscrit dans ce mouvement : la redéfinition des objectifs de l’école initiée par le renouvèlement des programmes québécois a conféré à l’enseignant un rôle majeur, celui de « passeur culturel », en lui demandant d’intégrer une dimension culturelle dans ses enseignements (MEQ et MCC, 2003). Pour favoriser l’approche culturelle dans les classes, les projets culturels et artistiques se sont multipliés dans les écoles. Le développement des interventions d’artistes et d’écrivains dans les classes d’arts ou de français invite les élèves à « s’aventurer du côté de l’artiste » (Chabanne, 2005 : 135) en leur faisant vivre une expérience esthétique en situation de réception ou de création (Kerlan, 2015). Toutefois, quand les acteurs de l’école pensent que tous les projets artistiques et culturels peuvent être source d’expérience esthétique, les artistes et les écrivains qui interviennent dans les écoles ne sont pas d’accord sur ce point (Lemonchois, 2016). À quelles conditions l’expérience esthétique peut-elle avoir lieu lors de la rencontre avec des artistes et des écrivains ?

Les arts et la littérature sont définis comme des disciplines porteuses de culture qui ont en commun une dimension essentielle : l’expérience esthétique qui peut intervenir en situation de création ou en situation de réception d’objets de culture artistique ou littéraire. Si tout le monde s’accorde sur l’importance de la culture dans ces enseignements, les acceptions du mot « culture » varient d’un domaine à l’autre et les programmes ne semblent pas fournir suffisamment de règles pour appuyer l’enseignant dans son rôle de passeur culturel (Saint-Jacques et Chené, 2002). La didactique des arts ou de la littérature peut-elle adopter une démarche pédagogique, que nous appelons « démarche culturelle », pour ramener dans les classes ce qui est habituellement mis dans les marges, l’expérience esthétique ?

Comment, en tant que spécialistes de la didactique des arts et de la littérature, amener les futurs enseignants à vivre une expérience esthétique qui les invitera à ne pas négliger cette expérience dans leur classe ? Autant de questionnements qui nous ont amené à élaborer un projet de recherche pour étudier un cours créé récemment dans le programme de formation initiale à l’enseignement au préscolaire-primaire à l’UQAM. Ce cours permet aux futurs enseignants de rencontrer des artistes, des écrivains et des scientifiques, durant un projet artistique et culturel étendu sur une session de 45 heures. La recherche, réalisée en 2014-2015, avait pour objectif de relever les impacts des dispositifs artistiques et culturels sur l’appropriation par les futurs enseignants d’une démarche culturelle. Les résultats obtenus ont engendré plus de questions que nous en avions au départ. Nous ne prétendons pas dans cet article faire état de conclusions probantes, mais plutôt partager avec le lecteur des questionnements générés par la recherche. La question centrale, autour de laquelle gravitent quelques avancées parmi de nombreux défis, est : quelle démarche culturelle peut favoriser l’expérience esthétique en didactique des arts et de la littérature ?

2. Cadre théorique

2.1. L’expérience esthétique

L’expression « expérience esthétique » est à la fois trop pleine et trop vide de sens pour être comprise par tous de la même manière. Elle peut se manifester dans les domaines littéraires et artistiques mais aussi dans les activités quotidiennes (Dewey, 2010). Pour éviter de nous égarer loin de notre propos, nous la définissons ici comme le souci premier des artistes et des écrivains. Toutefois, chaque créateur peut en donner une définition particulière selon ses orientations artistiques, qui sont « non seulement différentes mais totalement hétérogènes » dans le monde de l’art (Heinich, 2005 : 329). Si les conditions d’une telle expérience ne sont pas présentes, les œuvres créées ou appréciées en classe ont le même statut que n’importe quel autre objet et il ne pourrait être question de parler de cours d’arts ou de littérature. Quelles que soient les difficultés de définition de l’expérience esthétique, nous ne pouvons faire l’impasse de son apprentissage en didactique des arts ou en didactique de la littérature.

Schaeffer (1992) insiste sur la singularité de chaque expérience esthétique et il invite surtout à ne pas « l’intellectualiser » au point de méconnaître les dimensions irréductiblement plurielles de son caractère subjectif. Son point de vue rejoint celui de Rancière quand il affirme que créer une œuvre « ne veut pas dire : faire des tragédies égales à celles de Racine, mais employer autant d’attention, autant de recherche de l’art pour raconter ce que nous sentons et le faire éprouver aux autres à travers l’arbitraire de la langue ou à travers la résistance de toute matière à l’œuvre de nos mains » (Rancière, 1987 : 120). Mais dans les classes d’arts ou de littérature, donner une « voix » aux élèves pour favoriser leur expression à travers la création est nécessaire mais insuffisant.

L’éducation artistique à l’école se limite souvent seulement à l’idée que l’activité artistique est l’expression de nos désirs, en oubliant qu’elle est aussi la nécessité d’organiser nos désirs en fonction de buts et de fins désirables (Dewey, 2010), c’est-à-dire de travailler des intentions artistiques, à partir d’une intention initiale, de l’adapter et de la complexifier pour « séduire » un public (Ilharéguy, 2008). L’activité artistique n’est pas que de l’art-thérapie, la finalité première d’une œuvre est d’être reconnue comme telle par un public le plus large possible. Si le créateur évalue sa réalisation à partir de l’expérience esthétique qu’il peut en avoir, il doit, par ailleurs, toujours avoir en tête le regard d’autrui. Heinich (2005) parle de régime de singularité (créer pour soi) et de régime de communauté (créer pour sa communauté) : « cette tension entre l’universalité et la singularité, on le sait bien depuis Kant, et Ricoeur l’avait redit à sa façon et magnifiquement, est le propre de l’expérience esthétique » (Kerlan, 2009 : 27). L’art n’est pas une pratique solitaire, elle est une pratique sociale, qui s’inscrit dans une culture. Tout créateur doit dépasser la « contemplation narcissique » (Sève, 2010) de sa réalisation pour adopter un point de vue critique. L’œuvre est le résultat d’un compromis entre un projet d’expression personnelle et les attentes d’un public. De même, l’appréciation d’une œuvre est partageable et co-construite (Rochlitz, 1994, 1995).

Les pratiques pédagogiques signifiantes pour engager l’élève dans une expérience de production ou de réception d’une œuvre doivent tenir compte de la singularité de l’élève, dans un rapport particulier à la matérialité de l’œuvre, tout en l’amenant à avoir toujours en tête le regard d’autrui sur ce qu’il fait. Face à ce défi, l’enseignant a de quoi rester perplexe : sa pratique doit contraindre l’élève tout en lui laissant entière liberté. L’enseignant qui souhaite faire vivre une telle expérience à ses élèves se trouve en tension « aux limites de l’espace scolaire » (Chabanne, 2005 : 135). L’œuvre d’art, de littérature, est polysémique, plurielle ; l’expérience esthétique est émotionnelle, sensorielle et intellectuelle, ainsi éminemment personnelle et subjective (Dewey, 2010 ; Kerlan, 2015 ; Rochlitz, 1994). Si tout le monde s’accorde sur le fait que l’expérience esthétique est indispensable aux arts et en littérature, plusieurs auteurs s’entendent pour dire qu’elle est difficilement didactisable, car « il n’y a pas de processus mécanique dans la rencontre avec l’œuvre d’art » (Chabanne & Villagordo, 2008 : 3). Les objets d’enseignement en arts et en littérature se limitent souvent aux savoirs objectivables, l’expérience esthétique ne serait qu’une heureuse conséquence des activités et des apprentissages réalisés en classe, éminemment souhaitée, nécessaire et importante mais jamais plus qu’un vœu pieu parmi toutes les utopies dont se nourrit l’éducateur ayant un minimum d’humanisme.

Si certains enseignants pensent comme Malraux que les grandes œuvres portent en elles le pouvoir d’amener les élèves à vivre une véritable expérience esthétique, d’autres font désormais appel aux artistes et aux écrivains pour infuser cette expérience dans leur classe. Pour l’enseignant de français et d’arts, adopter une démarche culturelle serait démocratiser l’expérience esthétique auprès de ses élèves : favoriser la fréquentation des lieux de culture tout comme des objets de culture, mais aussi favoriser la pratique artistique ou tenter de s’approcher, de gouter des pratiques artistiques.

2.2. Interventions d’artistes

Face aux défis pédagogique et didactique soulevés par la nécessité de rendre possible dans les classes d’arts ou de littérature l’expérience esthétique, la tentation est forte de faire appel à ceux qui sont reconnus comme des experts de l’expérience esthétique, soit les artistes et les écrivains. La figure de l’artiste-pédagogue en milieu scolaire est une solution qui a été exploitée depuis longtemps que cela soit pour la formation des artistes ou pour la formation des élèves au secondaire ou au primaire. Le recrutement des artistes repose sur l’idée que leur présence suffit pour garantir l’expérience esthétique en classe. Les interventions d’artistes et d’écrivains lors de projets artistiques et culturels relèvent de la même idée : ils viendraient dans les écoles pour faire partager leurs expériences esthétiques et la seule qualité pédagogique qu’on attend d’eux est la capacité à communiquer avec les élèves. Toutefois, les recherches sur les interventions d’artistes dans les écoles viennent quelque peu nuancer le propos : toutes les interventions d’artistes ou d’écrivains dans les écoles ne sont pas nécessairement source d’expérience esthétique, cela dépendrait des types de projets dans lesquels ils interviennent et de la qualité des expériences qu’ils y font advenir (Lemonchois, 2016).

Dans une recherche sur des projets de création avec des artistes dans des écoles, l’un des artistes, un metteur en scène, compare ses interventions : dans le cadre d’atelier d’une demi-journée, il pense être plus pédagogue qu’artiste, parce qu’il vient surtout apporter ses connaissances artistiques et dans ce cas l’expérience esthétique est assez peu présente. Lorsqu’il intervient pour présenter son œuvre, il différencie deux temps, un premier temps pédagogique où il explique son œuvre et un second où il la joue, consacré à l’expérience esthétique. Mais dans les projets de plus longue durée, parce que la durée permet de créer une rencontre et que la finalité du projet est la création d’une œuvre qui doit répondre aux exigences du marché de l’art, l’expérience esthétique est présente tout en étant mêlée à du pédagogique (Lemonchois, 2016). L’expérience esthétique à l’école n’est donc pas toujours produite par la seule présence de l’artiste : certaines conditions semblent essentielles. La recherche citée ci-dessus en avait relevé deux principales : l’une relève de la pratique artistique attendue durant la résidence et se traduit par une exigence artistique proche des attentes des milieux artistiques professionnels ; l’autre concerne la relation entre les artistes et les élèves et implique une recherche d’égalité ayant par conséquence de prendre le temps de la rencontre, de créer un espace de partage entre l’artiste et l’élève (Lemonchois, 2016).

La nécessité d’une relation particulière aux élèves a été relevée par d’autres chercheurs qui ont pu observer dans les interventions d’artistes en milieu scolaire une relation particulière où l’artiste se place à côté des élèves (alongside) (Pringle, 2008 : 44), où la différence entre enfant et adulte s’efface au profit d’une certaine égalité (Kerlan, 2012). Les projets artistiques et culturels seraient des lieux où s’expérimente une relation particulière aux élèves qui serait une source potentielle d’expérience esthétique. Reprendre ce qui se passe de particulier dans ces projets artistiques et culturels pour les transposer en didactique des arts et de la littérature consisterait par conséquent à adopter une démarche pédagogique particulière que nous appelons une démarche culturelle.

2.3. Démarche culturelle

La recherche sur la démarche culturelle exige toutefois d’en avoir une définition claire. Le mot « démarche » est un mot clef aujourd’hui dans les milieux éducatifs, il renvoie aux théories socioconstructivistes dont se réclament les programmes scolaires québécois et qui définissent l’apprentissage comme un processus d’appropriation de l’apprenant, en trois étapes : une étape d’exploration, suivie d’une étape d’élaboration qui se finit par un retour sur les apprentissages. À cette conception de l’apprentissage s’arrime la définition de la culture de Fernand Dumont (1968) comme passage entre une culture première et une culture seconde. Ces notions de culture « première » et « seconde » sont parfois soupçonnées d’élitisme, c’est pourquoi nous pouvons croiser sa définition de la culture avec celle de Jerome Bruner (1996) qui considère qu’enseigner la culture, c’est « enseigner le passé, le présent et le possible ». Le passé, c’est l’ensemble des repères culturels : signifiants pour l’élève, parce qu’ils lui ont permis de forger sa sensibilité ou signifiants pour l’enseignant parce qu’ils appartiennent au patrimoine légué par l’humanité et constitué de connaissances qui se traduisent dans différents langages. Le présent, c’est l’environnement dans lequel se trouve l’élève, son milieu d’apprentissage, c’est-à-dire un environnement qui oppose une résistance et c’est aussi ce que l’élève est à partir de ses expériences et de ce qu’il en a fait. Le possible, c’est la marge de liberté laissée à l’élève, ses anticipations : les hypothèses qui donnent les grandes lignes d’un projet, les intentions qui donnent une direction à un travail d’élaboration, les interprétations qui donnent du sens à un texte, etc. Adopter une démarche culturelle serait donc amener l’élève à faire des liens entre ces trois pôles, le présent, le passé et le possible, c’est-à-dire à confronter ses propres expériences à des objets de culture pour lui permettre de décider ce qu’il veut en faire.

Dans le cadre des projets artistiques et culturels ou de l’enseignement des arts et de la littérature, la démarche culturelle amène l’élève à faire un usage complexe des œuvres afin de lui permettre d’exprimer et d’organiser ses désirs en fonction de buts et de fins désirables. Cette démarche pourrait donc être source d’expérience esthétique, telle que la définie Dewey (2010). C’est pourquoi, il est essentiel de l’étudier dans le cadre des interventions d’artistes ou d’écrivains afin de la transposer ensuite en didactique des arts et de la littérature. Notre recherche visait une première étape de ce vaste projet en relevant les impacts de ces interventions sur des futurs enseignants pour voir si elles pouvaient les amener à développer un intérêt durable pour la démarche culturelle.

3. Le projet de recherche

Dans le but de comprendre les effets des dispositifs artistiques et culturels sur l’appropriation par les futurs enseignants d’une démarche culturelle, la recherche a adopté une démarche descriptive. Elle s’est déroulée dans le cadre d’un cours créé dans le programme de formation initiale à l’enseignement au préscolaire-primaire à l’UQAM, intitulé DDM410X Projets pédagogiques et ressources du milieu. Ce cours a pour objectif de permettre aux futurs enseignants d’actualiser, dans un contexte pratique, leur capacité à développer des activités d’apprentissage en sciences, en français ou en arts, à travers des activités qui mettent à contribution les ressources variées gravitant autour de l’école (intervenants et/ou organismes culturels). Les futurs enseignants sont appelés à concevoir, réaliser et vivre des projets culturels élaborés en lien avec divers environnements fréquentés par les élèves (camps spécialisés, musées, centres d’interprétation, etc.) ou qui font intervenir des acteurs des réseaux communautaires et culturels (artiste, écrivain, scientifique). Les futurs enseignants du primaire choisissent de compléter leur formation en didactique des arts, de la littérature ou des sciences en s’inscrivant dans le groupe correspondant. Ce cours de 45 heures est offert aux étudiants en dernière année, en format intensif.

Notre recherche a été menée en 2014-2015 lors de la première année d’implantation du cours. Nous avons réalisé des entretiens semi-directifs d’une heure trente auprès des trois chargés d’enseignement afin de recueillir leurs perceptions quant aux effets du cours sur leurs étudiants, en fonction des trois profils de cours offerts (sciences, littérature, arts). Les questions portaient sur les activités mises en place dans une perspective de démarche culturelle, les rencontres entre les étudiants et les intervenants (culturels, littéraires, scientifiques), les lieux et la temporalité du cours, les effets en général sur les étudiants, les effets sur leur propre pratique enseignante. Les verbatims ont fait l’objet d’une analyse de contenu à partir de catégories émergentes (par ex. : apprentissage social, expériences de maitrise, rapport entre intervenant et étudiant).

4. Résultats

Nos analyses ne nous amènent pas à croiser les disciplines « arts » et « littérature », mais plutôt à comprendre ce qui, dans ce cours particulier pour le volet arts, le volet littérature et le volet scientifique, peut favoriser une démarche culturelle et potentiellement une expérience esthétique.

Des entretiens, il ressort que le cours offrirait plusieurs expériences d’apprentissages variés. D’abord, il semble que le cours ait permis aux étudiants de faire des expériences d’apprentissage social, grâce à l’expertise accordée aux intervenants, qui reconnaissent eux aussi une compétence aux étudiants. Le bagage de chacun est reconnu par l’intervenant, et le dispositif du cours interpelait les étudiants comme des adultes ; il leur revenait ensuite de faire des liens et d’effectuer une transposition vers les élèves et leur future pratique. Selon les chargés d’enseignement en littérature et en sciences, les étudiants ont été mis en contact avec des intervenants passionnés et la figure du chargé d’enseignement s’est trouvée modifiée : l’enseignant n’était plus l’enseignant, le dispensateur de savoir et de consignes, mais un participant aux projets culturels au même titre que les étudiants. Cet impact pourrait être en partie lié à la temporalité particulière du cours (en intensif pendant cinq journées et un weekend) et aux lieux dans lesquels il a été dispensé (entre autres en forêt et dans un parc de la ville pour le profil sciences, dans une maison de campagne pour le profil littérature).

Le cours semble favoriser les expériences de maitrise : les trois chargés d’enseignement notent qu’il s’agit d’un « cours synthèse » qui permet de mettre en pratique des outils, des connaissances, des aptitudes acquis pendant la formation. Le cours demande aux étudiants de construire, déconstruire, reconstruire, puis de réfléchir à cette démarche à la fin du cours ; ce serait alors l’occasion pour ces derniers de mettre en pratique ces savoirs et savoir-faire acquis. Selon les chargés d’enseignement, le cours permet donc aux étudiants de vivre des expériences cognitives, mais également des expériences sensorielles et affectives. Ce serait, selon eux, des expériences moins souvent vécues dans le cadre d’un cours régulier. En ce sens, les activités mises en place avec et par l’intervenant, par exemple une cueillette de champignons en forêt pour le volet sciences, la temporalité et les lieux du cours auraient contribué à susciter ces expériences sensorielles et affectives. En arts et en sciences, certains étudiants ont cependant mentionné à leurs chargés d’enseignement qu’ils auraient aimé avoir plus de « contenus », c’est-à-dire des savoirs artistiques et scientifiques.

Par ailleurs, les chargés d’enseignement ont souligné le rapport égalitaire créé par le cours entre les étudiants et les intervenants culturels. Les intervenants faisaient vivre les expériences aux étudiants, les impliquaient directement dans la démarche culturelle (arts, littérature, sciences) : ce contact direct avec l’intervenant et l’objet d’apprentissage, de même que la relation de proximité entre les étudiants, et entre les étudiants, l’enseignant et les intervenants semblent avoir présenté différents modèles didactiques et créateurs (artistiques, littéraires ou scientifiques) aux futurs enseignants. Enfin, les chargés d’enseignement notent que les projets ont offert des expériences d’états physiologiques et psychologiques positifs, ce que plusieurs étudiants leur ont mentionnés. Les projets sont des contextes signifiants et motivants pour les étudiants, qui les ont vécus personnellement et non pas en imaginant ce que pourrait être pour leurs élèves. Si les étudiants avaient certaines craintes au début du cours, celles-ci se sont dissipées lorsque les étudiants se sont impliqués dans leur apprentissage et ont constaté qu’ils réussissaient les tâches demandées.

Enfin, le cours offre un environnement riche en favorisant l’expérimentation de différents rôles (étudiants, futurs enseignants, créateurs/artistes), l’interaction avec des intervenants, les pairs et le chargé d’enseignement dont les habiletés et connaissances diffèrent, l’implication des étudiants par les nombreux essais et erreurs et le partage des expériences avec les pairs et celles des intervenants.

Cependant, ces résultats génèrent plus de constats et de questions que de réponses.

Si les données sont loin d’être généralisables et sont de l’ordre de la perception, les perceptions des chargés d’enseignement permettent de constater que les différents projets mis en place dans les trois profils semblent avoir permis aux étudiants de vivre des expériences concrètes affectives et cognitives dans leur milieu (Pruneau et Lapointe, 2002) et d’en tirer une signification. Nous ne pouvons pas pour autant en conclure que cette signification soit de l’ordre de l’expérience esthétique. Bien qu’impliqués dans une démarche culturelle, nous ne pouvons non plus dire si les étudiants ont même abordé cette notion d’expérience esthétique dans leur cours, comme finalité de la démarche culturelle ou comme expérience vécue pendant la session. Les trois chargés de cours mentionnent clairement que l’objectif du cours – et le leur –  est de faire vivre aux étudiants des expériences culturelles variées pour les amener à prendre conscience des éléments à privilégier pour mettre de telles activités en place avec leurs élèves. Cependant, jamais la finalité de cette démarche n’apparait mentionnée. Pourquoi mettre en place une démarche culturelle ? Afin de faire vivre quelle(s) expérience(s) aux étudiants, aux élèves? Quels sont les éléments dans le dispositif du cours qui amènent les étudiants à prendre conscience que ce qui est en jeu, c’est de connaître les conditions, les variables, les situations pour générer chez leurs élèves une potentielle expérience esthétique ?

Les interventions d’artistes et d’écrivains dans ce cours de l’UQAM semblent être ce que Brousseau (1989) appelle des situations adidactiques qui permettent la dévolution d’objets d’études, d’objets de savoir et d’objets d’enseignement. Parce qu’elle met en place des activités à la fois objectivantes et subjectivantes, la dévolution permet à l’élève de prendre conscience de son activité mentale et de sa relation au monde, de construire son identité et de participer à son propre développement, ce qui pourrait être favorable à une expérience esthétique. L’étude des projets artistiques et culturels en formation des futurs enseignants, mais aussi dans d’autres situations de démarche culturelle, nous amène de plus en plus à mettre le concept de dévolution au cœur de nos recherches : en didactique des arts et de la littérature, la dévolution d’une posture d’auteur et de l’expérience esthétique nous apparait comme la pierre angulaire de ces enseignements.

5. Conclusion

Certes, les résultats dont il est question émanent des entretiens menés auprès des chargés d’enseignement. Des entretiens avec les étudiants permettraient d’avoir une meilleure compréhension des effets de ce cours privilégiant une démarche culturelle. Néanmoins, les résultats nous permettent de cerner quelques conditions pour que survienne potentiellement une expérience esthétique lors des interventions d’artistes, d’écrivains. Ils soulignent la nécessité de penser et de mettre à l’essai des dispositifs de formation qui permettent des expériences de maitrise, qui offrent un rapport égalitaire entre les étudiants et les intervenants, qui permettent de reconnaître le bagage de chacun et qui, enfin, sont situés dans des contextes signifiants et motivants pour les étudiants. On peut en conclure que le dispositif de formation doit pouvoir amener l’élève ou l’étudiant à faire sienne une posture d’auteur ou de créateur. L’apprenant pourra alors potentiellement vivre une expérience esthétique. De cette conclusion découlent plusieurs questions :

• Celle de l’ingénierie didactique. Comment trouver le temps, quel format adopter et quelle place accorder aux projets culturels porteurs d’expérience esthétique pour les étudiants, alors que le format des cours est relativement figé, voire standardisé (un cours universitaire a lieu généralement la semaine et dure trois heures), leur contenu chargé, les classes nombreuses ? Les projets artistiques et culturels interrogent la forme scolaire (Kerlan, 2012) ; devons-nous en conclure que la démarche culturelle d’une expérience esthétique seraient impossibles dans un cadre scolaire formel ou que nous devrions modifier profondément la forme scolaire ?
• Celle des savoirs. Durant les projets artistiques et culturels, les savoirs scolaires, y compris les savoirs artistiques et littéraires, sont mis de côté et rarement évalués (Bamford, 2006). En dehors de ces projets, quels savoirs mobiliser pour favoriser une expérience esthétique par une démarche culturelle ? Entre les savoirs littéraires, artistiques à dispenser, quelle place doit-être faite aux savoirs didactiques et pédagogiques, aux « gestes professionnels » (Bucheton et Dezutter, 2008) ? Comment enseigner ces gestes professionnels alors que se vit le projet ?
• Celle de la formation à l’enseignement. Comme le demandent Chabanne et al. (2011), « comment, dans le temps même des enseignements, doit intervenir l’enseignant ? Comment articule-t-il ses interventions à ce qui se passe ? ». Pour le futur enseignant et pour l’enseignant en début de carrière, « il lui faut aussi faire l’expérience de ces situations pour s’y familiariser, et identifier les gestes professionnels les plus simples et les plus pertinents à partir desquels il pourra diversifier lui-même sa pratique » (Chabanne et al., 2011). Dans le contexte de formation qui est le nôtre, une réflexion sur leur pratique (Schön, 1983) peut amener les étudiants à réfléchir, a posteriori, à leur expérience. De plus en plus de formations d’enseignants visent le développement de leur pensée critique en leur demandant de développer une réflexion sur leur propre pratique. Ces situations de formation sont paradoxales car elles amènent les futurs enseignants à parler d’eux-mêmes dans un cadre contraignant et rempli d’enjeux. Elles peuvent être source d’effet Topaze (Brousseau, 1989) : le futur enseignant mimant l’authenticité pour se protéger et donner la réponse attendue par ses formateurs. Comment la pratique réflexive peut amener à développer les gestes professionnels et les compétences qui sont essentiels dans l’expérience esthétique, laquelle exige une expression et une organisation authentique de ses propres désirs ? Par ailleurs, la participation à des projets artistiques et culturels se traduit par des prises de décisions qui impliquent la reconnaissance de l’élève ou de l’étudiant comme un auteur capable d’élaborer des intentions artistiques (Lemonchois, 2010). Quelles sont les attentes des futurs enseignants, leur compréhension de cette démarche culturelle dans leur formation universitaire ? Comment les amener à participer pleinement à la démarche et à en retirer le maximum pour leur pratique future, quand on sait qu’ils sont loin de présenter des profils homogènes quant à leur engagement, leurs connaissances, leurs aptitudes et leurs bagages d’expériences ?

Deux questions fondamentales émergent de notre recherche. Comment conjuguer savoirs disciplinaires, connaissances esthétiques et gestes professionnels ? Comment adopter une approche culturelle de l’enseignement des arts et de la littérature qui permet de sortir de cette dissociation entre apprentissages et activités ?

Notre postulat est qu’il faut mettre l’expérience esthétique, vécue par la réception ou par la production, au cœur des apprentissages en littérature et en arts (Chabanne, 2005) dans la formation des élèves, tout comme dans la formation initiale et continue des maitres. Pour ce faire, l’aménagement d’un milieu didactique doit pouvoir amener l’élève ou l’étudiant à faire sienne cette expérience : ce qui ne peut se faire que dans un contexte de dévolution (Brousseau, 1989), d’apprentissage expérientiel. Et en commençant, comme le suggère Dewey (2010 : 22-23) à chercher l’esthétique « dans la matière brute de l’expérience, dans les évènements et les scènes qui captent l’attention auditive et visuelle de l’homme, suscitent son intérêt et lui procurent du plaisir lorsqu’il observe et écoute ».

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