Lemarchand, S. : Rendre compte de la réception des œuvres littéraires : le dessin du lecteur

Stéphanie LEMARCHAND

Université Bretagne Ouest (Rennes 2), laboratoire CELLAM

Résumé – Abstract – Texte intégral – Table des matières

Pour citer cet article : Lemarchand, S. : Rendre compte de la réception des œuvres littéraires : le dessin du lecteur (2017). In Chabanne, J.-C. (éd.), Actes des XVIIes Rencontres de didactique de la littérature, juin 2016, Institut français de l'éducation-ENS de Lyon. [En ligne : https://rdidlit17.hypotheses.org/lemarchand]

Introduction

  1. La présente recherche s’inscrit dans le prolongement des travaux sur le sujet lecteur ouverts à Rennes en 2004 (Rouxel, Langlade, 2004) et de ceux sur le texte du lecteur portés par l’équipe de Toulouse. L’enjeu reste bien « de susciter des pratiques qui contribueraient à faire reconnaître des expériences lectorales multiples, à les enrichir et à les faire partager » (Mazauric, Fourtanier, Langlade, 2011 : 23).
  2. Cependant, le contexte dans lequel s’inscrit cette recherche, le lycée professionnel, amène des questions nouvelles. En effet, rendre compte d’une réception singulière n’est pas une évidence pour les élèves et à leurs difficultés scolaires s’ajoute celle de l’expression de soi à travers la lecture, qu’implique la lecture subjective ou créative.
  3. À l’instar de D. Bucheton, je tente, dans le protocole proposé ici, de « créer, inventer des consignes qui vont faire travailler différemment le langage et la pensée ». Elle préconise en effet d’imaginer « de nouveaux outils, des formes intermédiaires, [de] donner un statut aux brouillons, aux affiches, aux outils du travail intellectuel oraux ou écrits » (Bucheton, 2002 : 5) pour que l’élève devienne « auteur de sa parole ».
  4. Dans cette recherche, j’interroge le recours au dessin et à l’illustration pour rendre compte de la réception d’une œuvre dans deux classes de Première d’un lycée professionnel de Rennes (Bretagne) : une classe de Vente et une classe d’ASSP (Accompagnement, Soins et Services à la Personne). Il s’agit d’observer et d’analyser l’utilisation spontanée du dessin dans les marges de textes poétiques en première lecture, en particulier pour les élèves en difficulté.
  5. Le dessin est interrogé comme outil de communication entre différents groupes et différentes cultures en présence dans la classe. En permettant à chacun de s’exprimer et de communiquer sa réception par un langage qu’il pense maîtriser mieux que les mots, le dessin devient un objet frontière (Trompette, Vinck, 2009). Il doit conduire, en effet, à faire émerger la réception singulière de chaque élève afin que l’interprétation collective des textes se fasse grâce à l’expérience de chacun. Le passage par le dessin peut-il représenter un gain dans l’expérience de lecture de l’élève ? Est-il un secours pour les élèves en difficulté ? Comment les élèves utilisent-ils l’articulation texte/image ?
  6. Il s’agit également de questionner la manière dont les élèves lisent les œuvres et de leur donner les moyens de comprendre ce qui se joue dans la lecture. Les travaux de Gérard Langlade sur les reconfigurations que le lecteur fait subir au texte me semble un élément abordable pour les élèves (Langlade : 2009). En décodant avec eux les trajets qu’emprunte leur imaginaire pour comprendre et interpréter les textes, on donne peut-être des clés aux élèves pour qu’ils progressent dans la lecture et qu’ils trouvent du plaisir à lire.
  7. Cet article est organisé en trois parties : je présenterai d’abord le contexte et le protocole retenu pour cette recherche, puis je décrirai comment les élèves ont utilisé le dessin, enfin je rendrai compte des résultats obtenus quant à l’accès à l’imaginaire que permet le dessin. Ma conclusion ouvrira des pistes didactiques au regard de ces résultats.

1. Contexte et dispositif

1.1 Contexte

  1. Le cadre de cette recherche, c’est le lycée professionnel et plus spécialement les élèves en difficulté scolaire, plus précisément encore en difficulté de lecture.
  2. Les sociologues s’accordent pour expliquer par la culture de ces élèves une part de leurs difficultés scolaires. Bernard Lahire, par exemple, explique que les lectures populaires se caractérisent par l’arrimage des textes dans une autre réalité que la seule réalité textuelle. Selon lui, ces lectures « engagent la participation, l’identification, l’ancrage plus immédiat aux éléments de l’expérience quotidienne et, du même coup, à des éléments éthico-pratiques et pragmatiques » (Lahire, 1993 : 21).
  3. Ma recherche doctorale m’a conduite à observer les éléments structurels de la pensée sauvage décrite par C. Lévi-Strauss (Lévi-Strauss, 1962) dans les lectures des élèves de lycée professionnel (Lemarchand, 2017). Selon les données recueillies dans ce cadre, la lecture de ces élèves est tournée vers une utilisation immédiate ; elle doit servir à quelque chose, à connaître des choses. C’est pourquoi la recherche d’une morale est un élément important de la lecture populaire. Lorsque l’utilisation du texte à des fins éthiques ou pratiques devient complexe, les élèves procèdent au braconnage décrit par M. de Certeau (de Certeau, 1980). Le lecteur dit-il « invente dans les textes autre chose que ce qui était leur intention » (de Certeau, 1980 : 245). Il les transforme et les utilise à d’autres fins que celle considérée comme légitime.
  4. Ainsi, la lecture scolaire perd-elle tout attrait lorsqu’elle n’est que commentaire formaliste d’une écriture, lorsqu’elle déconstruit les mécanismes d’une réception savante qui n’est pas celle de l’élève. B. Lahire montre qu’entre la lecture scolaire et la lecture populaire c’est « ce qui est fabriqué avec les livres qui change » et donc le mode d’appropriation (Lahire, 1993: 18). L’enjeu de l’expérience est donc de permettre aux élèves de livrer ce qu’ils font de leur lecture sans que leur soit imposée une lecture canonique des textes proposés.
  5. À ce hiatus entre la lecture scolaire et la lecture populaire, s’ajoute la difficulté à dire ses émotions ou à les exprimer par écrit. Les élèves sont souvent démunis pour expliquer leur réception des textes, ils manquent de mots. Ce problème doit alors être levé grâce à l’autorisation explicite de recourir au dessin lors de l’expérience. Les travaux de Sylviane Ahr sur les dessins d’élèves pour rendre compte d’une lecture (Ahr, 2013) et ceux de N. Brillant Rannou sur l’écriture dans les marges (Brillant Rannou, 2015) sont les sources principales de mon dispositif. Le principe est celui énoncé par Monique Richard et Nathalie Lacelle : faire se rencontrer les cultures formelle et informelle, cette dernière, pour les élèves, étant liée au plaisir, la première à l’ennui, à l’incompréhension, à l’échec (Richard, Lacelle, Faucher, Lieutier, 2015 : 28).

1.2 Méthodologie

  1. J’ai constaté souvent que la perplexité devant les œuvres pouvait être un levier fort judicieux pour aider les élèves à enrichir leur lecture. L’étonnement suscite la réflexion (Lemarchand, 2017 : 137). J’ai donc choisi de centrer cette expérience sur la lecture de la poésie. Ce genre, souvent décrié par les élèves, est fort éloigné de leurs repères. Ils lisent, en effet, plus volontiers des textes narratifs. Cela me semble donc propice à l’observation de cette perplexité.
  2. Deux expériences différentes, avec des objectifs distincts, sont proposées aux élèves[1]. La première consiste en la lecture de deux corpus de haïkus extraits du recueil du poète coréen Ko Un, Fleurs de l’instant (Ko Un : 2015). La brièveté des textes et la simplicité de l’écriture sont propres à contourner d’éventuelles difficultés linguistiques. Les textes choisis ne présentent donc pas de problème de vocabulaire. La perplexité recherchée viendra plutôt de cette brièveté des pièces. L’expérience menée en classe doit conduire à faire émerger les mécanismes de la lecture. La seconde expérience consiste, elle, en la lecture du texte d’Éluard, « La courbe de tes yeux », issu du recueil Capitale de la douleur (Éluard : 1926). L’objectif est d’aborder la poésie surréaliste par une expérience de lecture subjective et donc par sa réception.
  3. Dans les deux situations de lecture, les élèves, en demi-classe et dans l’intimité de la rencontre avec les textes, sont invités à évoquer leur lecture dans les marges. La consigne est calquée sur celle que propose N. Brillant Rannou (Brillant Rannou, 2016), mais la possibilité de recourir au dessin est explicite :

Faites une lecture silencieuse du texte en inscrivant dans les marges, avec vos propres mots, ou en dessinant, tout ce qui se passe dans votre tête en le lisant : ce que vous voyez, ce que vous entendez, ce que vous percevez, ce que ça vous fait, ce à quoi cela vous fait penser, ce qui vous intrigue.

  1. Cette étape est suivie d’un échange entre élèves de leur production. Ils découvrent alors ce que chacun perçoit dans les textes, les différences entre les lectures. Chacun peut intervenir sur les notes de son camarade et réagir à ses remarques et à ses dessins (Lemarchand, 2017 : 103). Ensuite un échange oral dans le groupe permet d’engager une réflexion sur la réception des textes et leurs interprétations. Une sélection des productions d’élèves est projetée au groupe et les élèves observent les différentes manières dont chacun a lu les textes, ce qui est convoqué dans les lectures et l’imaginaire que chacun déploie. Une ultime étape permet de revenir, par écrit, sur les émotions du lecteur mais elle ne sera pas relatée ici car le recours au dessin disparaît de la consigne. Dans la classe de Vente, nous avons vingt-sept participants et dix-neuf pour les ASSP. L’analyse porte donc sur quarante-six élèves.

2. Description de l’utilisation du dessin

  1. Pour la description de l’utilisation du dessin je me placerai à l’échelle des deux classes afin de saisir qui recourt au dessin et la manière dont les élèves l’utilisent.

2.1 Données recueillies

  1. Je dirai très rapidement un mot de la situation globale.
  2. L’expérience commence par les deux corpus de haïkus. Les élèves sont quatorze sur les quarante-six à utiliser le dessin pour le premier groupement et dix pour le second. On peut dire qu’une certaine perplexité des élèves devant ce genre qu’ils ne connaissent pas est la cause du premier score. Pour le second corpus de haïku, les élèves sont moins surpris et recourent moins au dessin. Ensuite, le texte d’Éluard vient à nouveau bousculer leurs attentes et ils retournent plus massivement vers le dessin : ils sont alors dix-huit à l’utiliser.
  3. Cependant et contrairement à ce que j’attendais, les élèves en grande difficulté ne s’emparent pas massivement de la possibilité de dessiner. La difficulté scolaire est évaluée en fonction des notes obtenue par les élèves en français. Deux indicateurs permettent de positionner les élèves dans ce groupe : la moyenne en français est inférieure à 10/20 et des évaluations diagnostiques en lecture montrent qu’ils ont des difficultés à comprendre un texte simple et à rendre compte de leur lecture. Ce groupe représente seize élèves, or, seuls sept d’entre eux utilisent le dessin. La demande scolaire est sans doute considérée ici comme incongrue, elle n’est pas comprise. S’exprimer librement, recourir à d’autres formes d’expression que l’écrit ou l’oral pour le faire n’a sans doute pas de sens pour eux. Cela relève de leur représentation de la discipline : le cours de français doit permettre d’apprendre à lire et à écrire, en aucun cas à dessiner. À cette représentation s’ajoute la culture pragmatique dont relèvent les élèves, qui n’inclut pas le dessin comme une pratique culturelle, pas plus que la lecture. Le dessin est une activité enfantine, qui ne sert, a priori, à rien, sinon à perdre son temps ou à l’occuper.
  4. Il faut préciser aussi que l’utilisation du dessin dépend en partie du groupe sollicité. Le recours au dessin n’est pas une habitude scolaire, en particulier lorsque les élèves arrivent en lycée, certains groupes hésitent donc à l’utiliser. Lorsque quelques élèves commencent à dessiner, ils donnent en quelque sorte l’exemple. Ainsi, dans un groupe d’APPS dans lequel le contexte est très complexe et les tensions entre élèves palpables, aucun élève n’utilise le dessin dans les deux premières expériences. L’ensemble du groupe agit de la même manière. C’est devant la difficulté du texte d’Éluard que le dessin prend sa place, et que la majorité du groupe se met à dessiner. Il faut donc prendre en compte la question du contexte de la classe pour analyser les résultats.

2.2 Modélisation de l’utilisation du croquis

2.2.1 Méthode de traitement des données

  1. Pour affiner les remarques précédentes, j’ai croisé trois types de données qui me semblaient signifiantes : les combinaisons modales, la complexité des dessins réalisés et le niveau scolaire des élèves. Il s’agit alors d’observer la place et la forme que prend le dessin dans les réalisations des élèves selon leur niveau scolaire.
  2. Le premier type de données est issu de la typologie proposée par M. Richard, N. Lacelle, C. Faucher, P. Lieutier (2015). Elle permet d’observer les modalités utilisées dans les productions des élèves. Celles-ci sont classées en trois catégories selon les combinaisons modales que les élèves utilisent pour rendre compte de leur lecture. Lorsqu’ils utilisent un seul mode de création, ici l’écriture ou le dessin, la production est monomodale ; lorsque l’élève alterne l’écriture et le dessin, les productions sont « multi-monomodales » ; enfin, lorsqu’ils mêlent dessin et écrit, les productions sont multimodales.
  3. J’attribue une valeur numérique potentiellement de 1 à 9 selon les combinaisons utilisées par les élèves. Puisque je cherche à examiner l’intérêt du recours au dessin, j’ai exclu les élèves qui n’utilisent que l’écriture et qui sont de loin les plus nombreux. Deux éléments expliquent l’absence de dessin pour les élèves : j’ai abordé la question du rapport à la tâche scolaire : le dessin, pour la majorité des élèves, ne relève pas du français. Mais on peut également penser que la majorité des élèves n’éprouve pas de difficultés pour annoter les textes qui leur sont présentés. Ils expliquent simplement et avec des séries de mots, leurs impressions de lecture.
  4. Ainsi les élèves qui n’utilisent que le dessin obtiennent-ils une note de 1 à 3 : leurs productions sont monomodales. La première réalisation présentée ici (fig.1) n’utilisant que le dessin obtient la note de 1. Pour la deuxième (2), l’élève obtient 2 car un mot est inclus dans le dessin, le troisième (fig. 3) obtient 3 car l’élève utilise du texte pour un haïku. Cet élève est donc à la limite de passer dans la catégorie suivante.
Fig. 1

Fig. 2

Fig. 3

  1. De 4 à 6 les productions sont multi-monomodales. Les élèves alternent entre deux modes : linguistique et iconique. Dans ce cas, plus l’alternance est importante et plus la note est élevée. Le premier exemple (fig.4) obtient 4 car il est dans l’alternance parfaite, le second 5 (fig. 5) car un mot vient expliquer un dessin – la liberté, effectivement, étant complexe à représenter- et le dernier 6 (fig.6) car un texte passe à la multimodalité et il est donc proche de la catégorie suivante.
Fig. 4

Fig. 5

Fig. 6

  1. Les notes vont de 7 à 9 lorsque les productions sont franchement multimodales. Un même poème peut être l’objet d’un dessin et d’un texte. Nous retrouvons alors deux combinaisons majeures entre les modes utilisés : la redondance, lorsque le texte reprend exactement ce qui est dessiné, ou la complémentarité, lorsque les deux modalités apportent chacune des éléments différents.
Fig. 7. Redondance :

Fig. 8. Complémentarité :

  1. Plus les productions alternent les modes plus elles s’approchent de la note maximum. Il faut préciser que les notes tiennent compte de l’ensemble des productions de chaque élève, et donc des deux expériences. Cependant, ne sont prises en compte que les réalisations qui utilisent effectivement le dessin. Certains élèves obtiennent donc une note qui prend en compte les trois propositions – les deux corpus de haïku et le texte d’Éluard- d’autres ne sont notés que sur une seule réalisation lorsqu’ils n’utilisent le dessin que pour une des expériences.
  2. Ces données sont croisées avec la qualité des réalisations proposées. Celle-ci est évaluée en fonction de la complexité de la représentation graphique. Par exemple, le dessin d’un cœur dans le premier vers d’Éluard, « la courbe de tes yeux fait le tour de mon cœur » est considéré comme une représentation sommaire et la production obtient la note de 1. Pour ce même vers les représentations stylisées des yeux et du cœur obtiennent des notes supérieures, la représentation étant plus élaborée. L’attribution de la valeur numérique tient compte de l’ensemble des trois expériences et va de 1 lorsque toutes les représentations sont sommaires à 10 lorsque l’ensemble des croquis sont élaborés.
  3. Ce travail est particulièrement intéressant lorsque l’on ajoute une donnée : celle de la difficulté scolaire. Cette troisième variable est introduite au moment de la modélisation de l’ensemble. Je classe alors les élèves en trois catégories : les élèves en difficulté scolaire, en particulier en lecture, les élèves moyens et les élèves performants qui, de plus, adhèrent à la discipline. Les critères pour les élèves performants sont issus des mêmes indicateurs que pour les élèves en difficulté : les notes en français, supérieures à 15 pour cette catégorie et leur performance lors d’évaluations diagnostiques : ils comprennent de manière fine les textes qui sont proposés.

2.2.2 Résultats

  1. En croisant ces trois variables on obtient ce graphique (Fig. 9).
Fig. 9

  1. Plusieurs éléments apparaissent qui sont révélateurs de l’usage que les élèves font du dessin en fonction de leur niveau scolaire.
  2. La première remarque concerne le nombre d’élèves recourant au dessin. Sur les quarante-six élèves participant aux expériences, vingt-six utilisent le dessin dans une expérience au moins. Parmi eux, six élèves sont considérés comme performants, treize sont des élèves moyens, et sept sont en difficulté.
  3. Globalement les trois groupes d’élèves agissent de manière homogène.
  4. Les élèves en difficulté se situent en bas des deux échelles. Deux mouvements sont repérables :
  • soit les élèves diversifient légèrement leur recours à alternance dessin/écrit mais les réalisations restent sommaires – elles le sont également dans l’écriture. Les dessins sont très souvent de l’ordre de la paraphrase : le cœur est représenté par un cœur par exemple.
  • soit le dessin est l’unique mode utilisé mais les dessins sont plus élaborés.
  1. On constate donc que ces élèves ne peuvent pas mêler alternance des modes et complexité du dessin.
  2. Comme on peut s’y attendre, les élèves dont les notes en français sont bonnes et qui globalement adhèrent à la discipline ont tendance à complexifier leurs dessins et à jouer des différents modes. Il est plus surprenant de constater deux anomalies dans la complexité du dessin : la première est un élève qui n’a eu recours qu’une seule fois au dessin et qui, globalement est à l’aise à l’écrit. Son unique production utilisant le mode iconique est donc classée parmi les réalisations moyennes. La seconde concerne un élève qui a recours à des dessins sommaires mais entre dans le multimodal. Il s’agit d’un élève à l’écart du groupe, un peu différent des autres et que le professeur d’art appliqué estime en difficulté quant à la motricité fine. Ceci explique la note qu’il obtient pour la qualité de ses représentations.
  3. Pour le groupe le plus important, les élèves moyens peuvent alterner les modes mais globalement leurs dessins restent assez sommaires ou bien ils complexifient le dessin mais ne diversifient pas le mode. Finalement, ils agissent comme les élèves les plus en difficulté. Dans ce groupe deux élèves se démarquent en complexifiant particulièrement leurs dessins et l’un d’eux diversifie le mode de réalisation, il s’agit d’élèves qui pourraient être considérés comme performants mais ils n’adhèrent pas au français. En effet, leur moyenne en français les place dans le groupe des élèves moyens, en revanche les évaluations diagnostiques en lecture montrent qu’ils n’ont pas de difficulté en lecture.
  4. En somme, le recours au dessin dans les marges permet aux élèves en difficulté de ne pas avoir de page blanche. Cependant, la difficulté ne vient pas du mode de compte rendu de la lecture mais de la lecture elle-même. Les élèves n’ont pas confiance en leur capacité à lire et à comprendre un texte, le dessin ne lève pas ce problème. De plus, le recours aux dessins ne les place pas dans une situation de réussite évidente, leurs productions étant moins riches que celles des bons élèves. Dans ce cadre, le dessin ne permet pas de manière évidente de valoriser leur travail. Pourtant, cet exercice permet de percevoir les différentes reconfigurations auxquelles se livrent les élèves, et ce, même avec des dessins sommaires, c’est sur cette question que j’ai situé mon axe principal d’analyse.

3. Reconfiguration des textes et fonction du dessin

  1. Quel imaginaire les élèves déploient-ils lorsqu’ils dessinent ? Comment les faire prendre conscience de l’activité fictionnalisante grâce au dessin ? J’ai procédé, avec les élèves, à une analyse de leur production et sans aucun doute, le recours au dessin a été d’une aide précieuse. Cette analyse se fait en deux temps : un échange des réalisations entre élèves de manière à ce que chacun observe le résultat d’un camarade en particulier et une observation collective de quelques travaux sélectionnés par le professeur et projetés au groupe. L’analyse porte sur la manière dont chacun rend compte de sa lecture dans sa singularité et fait émerger les différentes reconfigurations auxquelles se livrent les élèves.
  2. La relation esthétique à l’œuvre est manifeste lorsque les dessins dans les marges sont des sortes d’ornement. L’élève se laisse porter par les mots et « décore » si l’on peut dire les marges du texte avec des dessins. Dans ce cas d’ailleurs les mots jetés sur le papier ont la même fonction car leur disposition montre cet aspect ornemental. Les élèves sont sensibles à la forme des textes et tentent de représenter leurs émotions grâce à leurs dessins.
  3. La recherche de cohérence mimétique est plus manifeste dans les mots employés que sur les dessins eux-mêmes. Cependant, certaines séries de dessins peuvent être lues comme une recherche de cohérence. Dans le premier exemple, ci-dessous (fig. 10), l’élève interprète le texte d’Éluard et travaille sur le champ lexical lié au berceau. Il reconstitue une cohérence par la progression des dessins : l’amour traduit par les cœurs dans les yeux, se transforme en berceau vide puis en ventre plein, et le soleil cède devant l’automne.
Fig. 10

  1. Dans le deuxième cas, le haïku laisse les élèves perplexes. Voici le texte :

J’ai d’un coup cessé de ramer

Et mon regard a embrassé ma vaste étendue d’eau

  1. Que fait donc ce personnage sur sa barque alors qu’il ne rame plus ? Ils résolvent alors ce problème : il saute.
Fig. 11

Fig. 12

  1. L’activité axiologique est très présente et cela correspond à ce que la sociologie explique des attendus de certains élèves : ils cherchent souvent une morale au texte. L’association texte-image est souvent un indicateur précieux pour l’observer. Dans le texte d’Éluard, par exemple, l’investissement moral amène à des lectures surprenantes et qui finalement relèvent peut être aussi d’une projection fantasmatique, car l’élève fait dévier fortement le sens du texte (fig.13 à 16).
Fig. 13

Fig. 14

Fig. 15

Fig. 16

  1. Dans ces exemples, la fin du texte évoque un meurtre ou un suicide. Le sang est symbole de souffrance et de mort. On peut d’ailleurs penser que le titre du recueil : Capitale de la douleur est un élément clé dans la lecture des élèves. Le dernier vers « et tout mon sang coule dans leur regard » est alors illustré par des scènes de violence. Le jugement tombe : le texte parle d’un « méchant ». Cette représentation est assez récurrente.
  2. Enfin l’activité la plus courante est bien sûr la reconfiguration imageante et auditive. Je passe rapidement sur la reconfiguration auditive que l’on voit symbolisée ici de différentes manières. Il est tout de même à noter qu’il s’agit bien d’une reconfiguration car les textes n’évoquent pas le bruit que les élèves représentent. Dans le premier cas (fig. 17), alors que dans le texte la mouche rampe, l’élève utilise une onomatopée évoquant le vol de l’insecte. Dans le second (fig. 18), le bruit évoqué dans le texte est celui du train et celui qui est représenté est celui d’un ronflement. L’élève reconfigure ce qui est écrit pour en faire autre chose. Lors des échanges entre les élèves, ils constatent alors ce qu’ils projettent dans les textes et apprennent à affiner leur lecture.

Une mouche avec une aile perdue

Péniblement rampe

Un jour encore s’en va

Fig. 17

 

La mère est lourdement endormie

Bébé seul

Dans la nuit écoute le train

Fig. 18

 

  1. Dans la reconfiguration imageante, ce qui me semble intéressant est de deux ordres. D’une part, le recours au dessin permet l’accès à l’imaginaire du lecteur d’autre part, le dessin permet l’accès au symbolique.
  2. Un certain nombre d’élèves utilisent le dessin pour livrer ou activer leur imaginaire. Le dessin favorise cette reconfiguration imageante et permet au lecteur de l’apprivoiser. Par exemple, l’évolution du travail d’une élève me semble très parlante : dans le premier corpus de haïkus, cette élève commence systématiquement par dessiner puis elle ajoute un texte qui commence par « je vois ». Cependant, elle ne recourt plus au dessin dans le second corpus et se contente d’un « je vois » qu’elle explique plus longuement. On peut supposer que les mots sont possibles car l’activité imageante s’est développée avec cette première expérience. On peut noter d’ailleurs que pour le texte d’Éluard la référence à sa vision disparaît. En somme, on peut supposer que le dessin permet à cette élève de s’approprier son propre imaginaire.
  3. Dans le second cas de figure cette reconfiguration est manifeste si l’on compare plusieurs dessins d’un même haïku. Voici le texte :

Un jour de pluie printanière

une fois, deux fois je regarde au-dehors

quelqu’un vient-il me voir ?

  1. Voici maintenant trois exemples de représentations réalisées par les élèves :
Fig. 19

Fig. 8

Fig. 20

  1. La première représentation place le lecteur à l’extérieur de la scène (fig. 19). Il est dehors et observe ce « je » regarder par la fenêtre. Dans le second cas (fig. 8), le lecteur se projette dans le poème et se représente lui-même. Le texte explique cette représentation et évoque un souvenir « je me revois ». Dans le troisième cas (fig. 20), nous sommes ce « je » à la fenêtre et la représentation adopte un point de vue interne. L’élève prend la place du personnage, elle se projette. Ce dessin est d’ailleurs riche en symbole et en contradiction parfois avec le texte lui-même. Par exemple, si le printemps peut être symbolisé par les arbres, les feuilles jonchant le sol symbolisent plutôt l’automne. La solitude exprimée dans le poème est représentée également par ces feuilles tombées de l’arbre, évoquant la tristesse du moment. Ce banc vide, peut évoquer une certaine angoisse de l’attente : personne ne l’occupe. Enfin le chemin est aussi peut-être celui des épreuves ou plutôt de l’épreuve que traverse ce « je », solitaire.
  2. Travailler avec les élèves sur ces différentes représentations permet qu’ils perçoivent la liberté qu’ils prennent avec le texte lui-même. Les dessins des autres, projetés en classe, amènent les élèves à revenir sur leur propre production et à comparer les représentations des différents poèmes. Ils prennent ainsi conscience de l’activité créatrice du lecteur. À partir de leur dessin en effet, ils s’étonnent des multiples représentations et de l’originalité avec laquelle ils se sont emparés des textes. Ils expliquent parfois les raisons de leur représentation, évoquent un souvenir, ou prennent conscience de certaines altérations qu’ils font subir aux textes. Grâce aux dessins, ils apprennent à lire et à observer l’action de leur propre imaginaire.
  3. Je terminerai ce tour d’horizon par un autre élément qui concerne surtout les élèves en difficulté. Le dessin a permis à un certain nombre d’entre eux d’accéder au texte d’Éluard. J’ai parlé tout à l’heure de la représentation du cœur que beaucoup d’élèves dessinent parce que ce mot est présent dans le texte. Or, ce poème est aussi l’objet de nombreuses interprétations étonnantes, je l’ai souligné, certains élèves y voient un meurtre ou un suicide. Or, aucun élève qui évoque la mort à la fin du texte, n’a représenté ce cœur. À difficulté égale, les élèves qui le représentent comprennent que c’est un poème d’amour. On peut donc avancer l’hypothèse que le dessin, lui-même étant une représentation symbolique, permet l’accès à la métaphore. Dans la complexité du texte, le mot ne suffit pas, il est noyé dans un ensemble opaque pour l’élève qui n’accède pas au sens. Représenter les mots, même sommairement permet à l’élève en difficulté de prendre des distances avec le texte, de lui donner du sens et finalement de se l’approprier.

4. Bilan et propositions didactiques

  1. Cela m’amène pour terminer à quelques réflexions didactiques car il me semble que l’on apprend quelque chose de la difficulté scolaire, et des possibilités qu’offre le recours aux dessins.
  2. Ce qui est représenté graphiquement est de deux ordres :
  • L’élève perplexe devant le texte dessine les mots qu’il connait. En quelque sorte, on peut dire qu’il s’accroche à des éléments stables pour déchiffrer le texte. Il s’agit alors d’une paraphrase appropriative, l’élève traduit littéralement le texte pour assurer sa compréhension (Daunay 2002).
  • Parfois le dessin livre au contraire une véritable interprétation ou une reconfiguration du texte qui dépasse la volonté du lecteur. Le dessin permet un déplacement, il propose une représentation symbolique et permet un autre regard sur les textes et les réceptions qu’il déclenche. Il révèle aux élèves l’activité interprétative, le lecteur prend conscience de sa manière de lire.
  1. Alors, le partage des représentations réalisées graphiquement donne au dessin la place d’objet frontière[2] (Trompette, Vinck, 2009). Le sens donné à l’œuvre est rendu manifeste et les différences de représentations si je peux dire « sautent aux yeux » des élèves. Ils peuvent alors s’emparer de ces représentations pour observer le texte et dialoguer entre pairs sur leurs interprétations. Les travaux réalisés en classe ont permis non seulement d’observer la polysémie des textes mais aussi de clarifier les mécanismes de la lecture et les chemins qu’emprunte l’imaginaire lors de la lecture. Pour les élèves en difficulté, les représentations graphiques sont plus parlantes que l’analyse de textes de lecture.
  2. Il me semble que c’est aussi le rapport au temps qui est fondamental dans les expériences réalisées. Le temps est celui de la lecture bien sûr, mais c’est également le temps de l’apprentissage d’une lecture qui dépasse le déchiffrage pour écouter la voix du texte. L’activité d’écriture et de dessin dans les marges offre ce temps.
  3. Or, on l’a dit, la culture populaire dont relève les élèves de lycée professionnel est une culture de l’action. Si l’élève accepte de lire et de répondre à un questionnaire, c’est parce qu’il « fait » quelque chose, qu’on peut le corriger ; il pense que c’est ainsi qu’on apprend. Le dessin, tout comme l’écriture dans les marges est pour lui du temps perdu. Il me semble alors que ce recours aux dessins dans les marges favorise un apprentissage fondamental : celui du temps apparemment gratuit et qui pourtant permet l’accès au sens et à soi. Ce travail bouscule les représentations et les mécanismes culturels sans les nier ; car par le dessin, ce qui est permis, enfin, c’est le braconnage. Celui-ci permet une appropriation des mots du texte, une prise de distance favorable au dialogue entre les deux cultures qui semblent s’affronter en classe. En ce sens, le dessin est un objet frontière.
  4. D’un point de vue didactique cela signifie aussi que la lecture subjective s’apprend. Le recours aux dessins permet de dépasser les difficultés liées au mode linguistique et de donner l’occasion, sur le mode iconique, de dire quelque chose d’un texte qu’on ne comprend pas vraiment. Il permet d’éviter la plage blanche et les élèves les plus en difficulté sont alors valorisés car leur dessin dit quelque chose du texte et de leur lecture.
  5. Finalement, l’écriture dans les marges et les dessins réalisés à partir des mots du texte sont des pratiques assez courantes chez le lecteur amateur. On trouve souvent dans les marges des livres, les traces du passage d’un lecteur précédent. Les élèves eux-mêmes lorsqu’ils écoutent un cours, ou la lecture d’un texte se mettent parfois à dessiner. Mais c’est un geste caché et lorsqu’ils s’aperçoivent que le professeur les regarde, ils rangent leur papier griffonné. Permettre l’utilisation de cette pratique en classe donne l’occasion pour ces élèves de lui donner une place et un sens.
  6. L’expérience est trop courte pour observer les effets d’un tel dispositif sur le long terme. Le recours à l’image, dessinée, collée, recueillie parmi d’autres images, choisies pour leur lien avec le texte, permet sans doute de donner l’occasion aux élèves de s’approprier le texte, et plus encore de devenir auteur de leur lecture.

Références

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Notes

[1] Cette expérience est aussi un des éléments d’une recherche comparée menée avec Annie Rouxel, « À l’écoute de la poésie, entre fascination et résilience » dans les actes du colloque À l’écoute du poème : enseigner des lectures créatives, Grenoble, mars 2016, à paraître. Elle est aussi évoquée dans Lemarchand, S. (2017).

[2] Le dessin devient objet frontière lorsqu’il est médiation dans la construction de la connaissance. Il permet au groupe d’utiliser un langage commun et d’engager la coopération entre pairs pour construire l’interprétation des textes.

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