Kolde, A.-M. : Des images pour lire des textes en latin et en grec ? Quelques propositions didactiques

Antje-Marianne KOLDE

Haute École Pédagogique du canton de Vaud, UER Langues et cultures, Lausanne

RésuméAbstract Texte intégral – Table des matières

Pour citer cet article : Kolde, A.-M. : Des images pour lire des textes en latin et en grec ? Quelques propositions didactiques (2017). In Chabanne, J.-C. (éd.), Actes des XVIIes Rencontres de didactique de la littérature, juin 2016, Institut français de l'éducation-ENS de Lyon. [En ligne : https://rdidlit17.hypotheses.org/kolde]

Introduction

  1. Dans son article intitulé « Lecture d’images et (re)positionnement du lecteur », Françoise Demougin analyse « l’appui que l’élève prend sur l’image » lors de la lecture d’un livre, appui qui « semble lui permettre [alors] de lever l’inhibition qui est la sienne devant une médiation par les mots qui reste pour lui peu sûre », attendu qu’il se trouve en « insécurité linguistique » (Demougin, 2004 : 318). Dans l’exemple rapporté par Françoise Demougin, il s’agit de l’album Otto, Autobiographie d’un ours en peluche, écrit en anglais et dessiné par Tomi Ungerer, paru en anglais en 1999, en traduction française la même année. Le point de vue narratif du texte est celui d’un ours en peluche ; vu son statut de narrateur ignorant, sa narration est forcément lacunaire. Le lecteur adulte, disposant d’un univers référentiel qui lui permet de décoder « la charge culturelle implicite des termes employés : les prénoms David et Oskar, la localisation en Allemagne », parvient à maîtriser une contextualisation et des enjeux narratifs que de jeunes lecteurs ne peuvent percevoir par manque à la fois de références culturelles et de maîtrise lexicale et textuelle. Or la représentation même des deux enfants proposée par l’album : un blond, un brun, leurs habits, le cadeau offert pour l’anniversaire, le nombre de bougies sur le gâteau …, tout cela va aider le jeune lecteur à déterminer l’ancrage spatio-temporel du récit, à aller vers une représentation mentale et probabiliste (…). La mise en image permet d’actualiser l’idée du référent par l’expérience personnelle du lecteur (le nounours, le bon copain, l’anniversaire, les jeux …). Les données objectives du texte se trouvent combinées à l’apport subjectif du lecteur : l’image porte celui-ci plus ‘naturellement’ vers une mise en relation, une mise en réseau du texte qu’il lit (Demougin, 2004 : 318).
  1. Pourquoi cette communication sur les images comme appuis à la lecture de textes en classe de grec et de latin débute-t-elle par une citation aussi longue de l’article de Françoise Demougin ? Parce que la situation de lecture qu’elle décrit est très proche de celle que vivent les élèves de grec et de latin lorsqu’ils sont face à un texte en grec ou en latin à lire, à comprendre et à traduire. Dans les deux cas, en effet, le texte est ancré dans un espace et un temps éloignés de ses lecteurs et dans un univers référentiel qui n’est pas le leur ; dans le cas des élèves de grec et de latin, la langue étrangère, au lexique et à la grammaire souvent ardus, constitue une difficulté supplémentaire. Il existe cependant aussi une différence entre les deux cas. Dans le premier, celui que dépeint Françoise Demougin, le livre que lisent les jeunes lecteurs a été conçu par son auteur, Tomi Ungerer, avec des images qui « entrent en complémentarité et en coopération avec le texte » (Demougin, 2004 : 317) et épaulent donc la médiation peu sûre par les mots. Les auteurs grecs et latins qui ont composé leurs œuvres il y a entre vingt-neuf siècles (si on considère que l’Iliade remonte aux IXème-VIIIème av. J.-C., ce qui est communément admis) et dix-sept siècles (Babrius, par exemple, auteur de fables rédigées en grec, a vécu aux IIème-IIIème s. de notre ère) ne les ont par contre pas illustrées d’images – du moins ne possède-t-on pas d’images réalisées par un auteur pour illustrer son texte. Dès lors, à quelles images peut-on recourir si on veut fournir à l’élève une image qui puisse lui servir d’appui dans son acte de lecture ?
  2. Il ne s’agit pas ici de sous-entendre que l’image serait toujours aisément lisible et que le texte serait toujours opaque. Il est évident que la lecture d’image est complexe et qu’elle doit être apprise, comme toute lecture d’un ensemble de signes dont les significations et la grammaire varient selon les genres, les peintres et les époques. Il s’agit ici de se demander quelles images peuvent venir épauler un élève d’abord dans la compréhension pour ainsi dire « littérale » d’un texte antique en lui fournissant diverses données, comme le contexte (des sculptures de fronton indiquent que l’histoire racontée se situe dans le monde divin) ou la signification de certains mots (l’image comporte la représentation iconique de certains mots du texte inconnus de l’élève). Cette première étape passée, il s’agit aussi de se demander quelles images peuvent aider l’élève à analyser et à interpréter le texte dont elles proposent une interprétation possible parmi d’autres.
  3. La suite de cet article présente dans un premier temps un aperçu d’images qui peuvent servir d’appuis à la lecture de textes anciens et dans un second temps quelques exemples d’exploitation en classe.

1. Des images pour les textes grecs et latins

1.1. Images antiques

  1. Commençons par les images antiques. Les pertes sont certes énormes : des images qui ornaient les bâtiments, des sculptures, des tableaux, fresques et mosaïques, des vases peints enfin, un grand nombre a été détruit ; de ce qui reste, beaucoup est très abîmé, les éléments architecturaux et les statues ont perdu leurs couleurs. Le sort des éléments iconiques antiques n’est somme toute pas bien différent de celui des textes, dont un grand nombre a disparu. Néanmoins, tant des textes que des œuvres d’art sont conservés et il est possible de les faire entrer en résonance.
  2. Parmi les éléments architecturaux, il y a par exemple les frontons et les métopes des temples, qui représentent toujours en images l’un ou l’autre des mythes en relation avec la divinité à laquelle le temple est consacré. Comme exemple, on peut citer le fronton est du temple de Zeus à Olympie, datant du Vème avant notre ère (Fig. 1).

Fig. 1 : Olympie, temple de Zeus, fronton est, partie centrale ; au centre : Zeus, dont la tête n’a pas été retrouvée ; à gauche : Oenomaos, casqué ; sa femme Stéropé, une main sur le menton, en signe d’inquiétude ; les chevaux d’Oenomaos ; à droite : Pélops, casqué ; Hippodamie, sa future épouse, qui soulève un pan de son péplos, geste rituel de la jeune mariée ; les chevaux de Pélops et une jeune fille, agenouillée, qui s’occupe d’eux. 
Marbre de Paros ; 470-456 av. J.-C. Musée archéologique d’Olympie. Source : Wikipedia Common (Angela Monika Arnold, Berlin)
  1. On y voit les préparatifs de la course de char qui oppose Pélops et Oenomaos, un des mythes fondateurs des jeux Olympiques antiques. Oenomaos, le roi de Pise, près d’Olympie, savait par un oracle que son gendre le tuerait. Aussi décida-t-il d’accorder la main de sa fille Hippodamie à celui qui le vaincrait dans une course de char, persuadé ne courir aucun risque, car il avait des chevaux imbattables et un armement que son père Arès lui avait donnés ; quant au concurrent malheureux, il payait son échec de sa vie. Un jour se présenta Pélops, qui réussit à vaincre Oenomaos. Par son seul talent ? Grâce à un attelage de chevaux ailés ? Ou parce que le cocher d’Oenomaos trahit son maître ? Les versions divergent. Toujours est-il que le char d’Oenomaos se brisa et que le roi mourut, traîné par ses chevaux. Voilà la fable commune au récit mythique qu’évoquent de nombreux textes[1] de façon plus ou moins détaillée, livrant des versions nombreuses et divergentes, à la représentation iconique sur le fronton est du temple de Zeus à Olympie et au texte de Pausanias, un géographe du IIème siècle de notre ère, qui décrit le temple et les sculptures qui l’ornaient dans sa Description de la Grèce [2].
  2. Même si aucune statue du fronton n’est complète et que l’on n’est pas sûr de l’emplacement original des statues – elles ont été fixées en fonction de l’endroit où elles ont été retrouvées lors des fouilles –, on peut reconnaître un certain nombre des personnages : par exemple Zeus, au centre, avec le foudre à la main : il se tourne vers Pélops, qu’il soutient. Au-delà de l’identification des personnages, on peut aussi, en observant l’expression ou les gestes de certains personnages – pour autant que l’on puisse encore les voir –, émettre des hypothèses sur l’évolution des faits. Le visage d’un devin, par exemple, exprime l’angoisse, car il a prévu l’issue de la course (Fig. 2).

Fig. 2 : Olympie, temple de Zeus, fronton est, angle droit ; détail : un devin, le visage exprimant l’angoisse, car il a prévu l’issue de la course. 
Marbre de Paros ; 470-456 av. J.-C. Musée archéologique d’Olympie. Source : Wikipedia Commons (Angela Monika Arnold, Berlin)
  1. Voilà pour un exemple iconique architectural que l’on peut faire résonner avec divers textes : l’ensemble sculptural et les textes traduisent en images ou en mots une même fable, chacun à sa façon et aussi en dialogue avec les autres.
  2. Les images dont on possède le plus grand nombre proviennent des vases grecs. La plupart représente également l’un ou l’autre épisode mythologique. Sur certaines d’entre elles, les personnages sont nommés, ce qui permet d’attribuer la scène à un mythe précis. Cette catégorie d’images peut être illustrée par un vase corinthien (Fig. 3), où on peut lire ΑΝΔΡΟΜΕΔΑ (= Andromeda ; à gauche de la figure féminine de droite), ΠΕΡΣΕΥΣ (= Perseus ; à gauche de la figure masculine centrale) et ΚΕΤΟΣ (pour τὸ κῆτος, le monstre aquatique ; sous la tête monstrueuse à gauche) ; la lecture n’est pas aisée, vu le sens d’écriture de droite vers la gauche pour les noms d’Andromède et de Persée et l’alphabet archaïque avec ses particularités, touchant notamment la forme et l’orientation de certaines lettres.

Fig. 3 : Persée délivrant Andromède du monstre marin. 
Vase corinthien ; VIème s. av. J.-C. Berlin, Altes Museum. Source : Wikipedia Common  (Cliché personnel, conservation : Altes Museum, Berlin).

1.2. Images de la Renaissance

  1. Dès la Renaissance, de nombreux artistes de divers pays puisent leurs sujets dans l’Antiquité gréco-romaine, représentant souvent également des mythes ; mais bon nombre traitent aussi de sujets historiques, comme Alexandre et Poros de Charles Le Brun (1619-1690) (Fig. 4).

Fig. 4 : Charles Le Brun (1619-1690), Alexandre et Poros (1673).
 Huile sur toile, 4,7 m par 12,6 m. Paris, Musée du Louvre. Source : Wikipedia Commons
  1. Peint en 1673, le tableau montre une scène de la bataille de l’Hydaspe (326 av. J.-C.), durant laquelle s’affrontèrent Alexandre le Grand et Poros, râja du royaume de Paurava (aujourd’hui le Pakistan), qui aligna de nombreux éléphants de guerre. Cette bataille[3], qu’Alexandre remporta au prix de lourdes pertes, est une des plus importantes de son expédition. Elle est également emblématique de son attitude à l’égard des ennemis qu’il respectait, bien qu’il les eût vaincus : après que Poros se fut rendu, Alexandre épargna sa vie et le réinstalla sur son trône. Alexandre et Poros n’est pas le seul tableau que Lebrun consacra au grand général macédonien : un an plus tôt, il réalisa Entrée d’Alexandre dans Babylone. Les deux tableaux étaient des commandes de Louis XIV – et donc riches en évocations et parallèles.
  2. Récapitulons : l’enseignant qui veut appuyer la lecture d’un texte latin ou grec sur une image ne dispose pas d’image conçue et réalisée par l’auteur du texte pour le texte en question. Il peut néanmoins recourir à un certain nombre d’images que l’on peut diviser en deux groupes :
  • Les images antiques, qui, sans être contemporaines du texte – elles sont le plus souvent antérieures –, partagent le même référent culturel que le texte et s’adressent culturellement au même public. Elles sont ce que l’on appelle des « documents authentiques », des documents produits par une communauté linguistique à destination d’elle-même, à des fins de communication et non à des fins d’enseignement linguistique (Cuq & Gruca, 2005 : 431).
  • Les images postérieures à l’antiquité, qui illustrent certes un thème antique, mais à travers le prisme interprétatif de la culture à laquelle appartient l’artiste et à laquelle il s’adresse. Le décalage entre la période antique et celle du tableau transparaît à divers niveaux, à travers des anachronismes architecturaux ou vestimentaires, par exemple, ou à travers une signification dérivée.
  1. Ces deux catégories ont en commun plusieurs points qui établissent une distance entre les images dont dispose l’enseignant et les textes qu’il fait lire, alors que les images de l’album jeunesse, si elles ont été créées pour l’album, établissent un dialogue avec lui :
  • Les images ne concernent aucun texte précis et ne correspondent donc à aucun texte.
  • Conçues sans référence à un texte précis et relevant d’un autre art que le texte, elles répondent donc aux codes propres à cet art ; ainsi, sur les illustrations de vases, la présence de personnages absents du mythe est due à l’horror vacui, qui évite tout espace vide dans une représentation ; un même tableau de la Renaissance représente divers moments d’un même mythe, semblable à une bande dessinée.
  • Conçues indépendamment d’un texte précis, les images peuvent comporter dans leur narration d’une fable des éléments étrangers aux narrations textuelles de cette même fable ; si les images sont postérieurs aux textes, ces éléments étrangers sont généralement ancrés dans l’espace-temps de l’auteur des images. En d’autres termes, qu’elles soient antérieures, contemporaines ou postérieures, ces images assurent seules et indépendamment d’un texte la narration des événements, contrairement aux images de l’album jeunesse, conçues dès le départ en relation avec le texte (Van der Linden, 2008 : 51).

1.3. Images de BD

  1. Une troisième catégorie d’images auxquelles l’enseignant peut recourir pour soutenir ses élèves dans la lecture d’un texte grec ou latin est celle des images tirées de bandes dessinées, issues d’une transmodalisation de textes latins ou grecs. Le texte antique est « mis en images » dans plusieurs sens de l’expression : d’une part, les personnages, le décor, les actions décrits par le texte sont représentés iconiquement ; d’autre part, le texte est toujours présent, figurant dans des bulles ; images et texte narrent conjointement la fable et l’acte de lecture se passe dans le va-et-vient entre texte et images (Van der Linden, 2008 : 55). En cela, les images de BD sont proches de celles des albums jeunesse : dans les deux cas, les images se trouvent dans une relation de redondance, de complémentarité ou de dissociation avec le texte (Van der Linden, 2008 : 53). Magda van Tilburg a choisi des textes célèbres, une comédie de Plaute (IIIème-IIème av. J.-C.), des extraits de l’Odyssée (fin VIIIème s. av. J.-C.), de l’Énéide de Virgile (Ier s. av. J.-C.) ou encore des Métamorphoses d’Ovide (Ier s. av. J.-C. – Ier s. ap. J.-C.) ; Helmut Oberst s’est concentré sur les comédies de Plaute et de Térence (IIème s. av. J.-C.). Les deux bédéistes utilisent le texte des éditions de référence, avec ses particularités dialectales, mais en procédant à des coupures.

2. Exploitation des images

  1. Passons à présent à la deuxième partie de cet article, qui propose quelques pistes pour le choix et l’exploitation d’images afin de soutenir les élèves dans leur lecture et leur compréhension de textes grec et latins, notamment en leur permettant de saisir l’action principale, l’identité des personnages ou encore la signification de l’un ou l’autre mot essentiel dans la narration textuelle.
  2. Dans son livre Enseigner les langues anciennes, Mireille Ko propose quelques pistes, essentiellement dans les activités de lecture qu’elle appelle « synthétiques » (2000 : 83-98) et qui permettent d’exercer l’esprit de synthèse des élèves. Cependant, comme nous allons le voir, le recours à l’image a aussi sa place dans le cadre d’activités dites « analytiques », qui permettent aux élèves d’entraîner leur capacité d’analyse (2000 : 98-118).
  3. Les trois exemples dont il va être question ont été élaborés par mes étudiants dans le cadre du cours de didactique que je donne à la HEP du canton de Vaud et mis en pratique avec leurs élèves[4].

2.1. Les travaux d’Héraclès

  1. Dans le premier exemple, il s’agit d’élèves de 13-14 ans, qui apprennent le grec depuis quelques mois. Ils savent lire le grec, maîtrisent le système casuel, les deux premières déclinaisons, le verbe être et l’indicatif présent des autres verbes. Ils viennent de lire un texte adapté relatif au deuxième des travaux d’Héraclès, tuer l’Hydre de Lerne. L’enseignante[5] effectue alors avec sa classe une séquence d’une durée de deux périodes – 90 minutes en tout – articulée en trois moments principaux.
  2. Au début de la séquence, et après un rapide retour sur la leçon précédente dont les élèves rappellent quelques mots-clés en grec, l’enseignante procède à une phase d’exploration (un remue-méninges) sur les travaux d’Héraclès que les élèves connaissent déjà. Elle note au tableau des mots-clés en français sans les commenter.
  3. Elle leur distribue ensuite d’une part une nouvelle page (Fig. 5) tirée du manuel utilisé et comportant les éléments suivants : un texte en grec adapté (qui énumère les dix travaux restants d’Héraclès), un titre, un chapeau (introducteur qui évoque les deux premiers travaux), une liste de personnages (P sur l’ill. 5) et de lieux (L sur l’ill. 5), dont l’enseignante a effacé des mots-clés en français liés aux douze travaux, une liste de mots traduits, enrichie par l’enseignante, et une illustration :

Fig. 5 : Bassin, D., Bovet, E. Demont, J.-G. & Voelke, P. (2005). Organon 2005. Lausanne : LEP ; p. 32, modifiée par l’enseignante Carlamaria Lucci. Photographie de l’auteure.
  1. L’enseignante distribue d’autre part douze fiches portant les reproductions de douze illustrations antiques, pour la plupart des vases grecs, représentant chacune un des travaux d’Héraclès et indiquant pour chaque illustration des informations essentielles concernant le support (typologie, date, provenance, lieu de conservation), mais pas de légende ; l’enseignante a légendé à titre d’exemples les illustrations des deux premiers travaux, déjà traités en classe (Fig. 6 à titre d’exemple).

Fig. 6 : Un des douze travaux d’Héraclès. Fiche de travail élaborée par Carlamaria Lucci. Photographie de l’auteure.
  1. La consigne est la suivante : en s’aidant de tout le paratexte de la page du manuel et des douze images, mais sans lire le texte grec, les élèves doivent formuler des hypothèses sur les divers travaux d’Héraclès. Le but de cette phase est de créer l’horizon d’attente pour la lecture du texte, pour reprendre les termes de Jean-Louis Dufays (Dufays, Gemenne & Ledur, 2015 : 304).
  2. À l’issue de cette première phase qui consiste dans la phase d’exploration et le visionnement du nouveau matériel et qui correspond à l’exercice synthétique qu’est l’élargissement du contexte par rapport à la séquence précédente (Ko, 2000 : 91), consacrée au deuxième des travaux, l’enseignante passe au deuxième moment principal de sa séquence, la lecture du texte, divisée en deux étapes. D’abord, elle lit le texte grec à haute voix et demande à ses élèves de suivre sur le texte grec et de souligner les noms propres en grec. Ensuite, elle laisse aux élèves le temps d’une lecture silencieuse, afin d’approfondir l’appréhension, puis la compréhension du texte. Pour soutenir ses élèves dans la compréhension sélective du texte, l’enseignante leur donne diverses consignes, comme celle de repérer les mots-clés grecs relatifs à chacun des travaux d’Héraclès. En demandant à ses élèves de lire le texte grec et de repérer des mots grecs, l’enseignante leur fait effectuer une activité analytique (Ko, 2000 : 106-111).
  3. Durant le troisième moment, les élèves mettent en commun ce qu’ils ont compris du texte ; ils légendent les illustrations en français puis en grec, en mettant au nominatif les mots-clés repérés dans le texte grec. Cette manipulation de termes grecs correspond également à une activité analytique, l’utilisation du lexique (et du dictionnaire : Ko, 2000 : 112). Une fois légendées, les illustrations forment une sorte de vocabulaire illustré, favorisant la mémorisation des mots en question. L’élève peut ainsi étoffer ses connaissances lexicales en grec, ce qui représente pour lui une grande aide lors des lectures ultérieures.
  4. Ce premier exemple montre une exploitation riche et variée d’un matériel iconographique antique. En amont du processus de lecture, l’enseignante s’en sert pour d’une part créer l’horizon d’attente, de l’autre ordonner l’univers référentiel. En aval du processus de lecture, elle y recourt pour sédimenter l’acquisition de faits tant culturels – les divers travaux d’Héraclès – que linguistiques – lexique et morphosyntaxe grecs. Dans l’école secondaire I du canton de Vaud, le grec est une discipline facultative dans laquelle on n’évalue ni les connaissances ni les compétences des élèves. L’enseignante n’a donc pas pu recourir à des évaluations pour tester le degré d’acquisition des connaissances culturelles et linguistiques chez les élèves. Mais il lui a semblé évident que même des semaines après cette séquence, les élèves se souvenaient particulièrement bien des Travaux d’Héraclès tout comme des mots-clés en grec et de leur signification en français. En l’absence d’un groupe-contrôle, il n’est cependant pas possible d’affirmer que la maîtrise de ces éléments par les élèves était due à l’utilisation des images – on ne peut que le supposer.

2.2. La fuite d’Énée

  1. Le deuxième exemple provient de la même enseignante. Cette fois-ci, elle a travaillé avec des élèves de latin, du même âge, mais déjà dans leur deuxième année de latin. Leur bagage est donc bien plus conséquent. Du point de vue de la progression grammaticale, ils sont en train d’aborder le verbe ire (« aller ») et ses composés. Du point de vue de la progression culturelle, il convient de préciser que le moyen d’enseignement utilisé, le Latin Forum, retrace l’histoire de Rome au fil des chapitres, depuis l’arrivée d’Énée à Carthage jusqu’aux empereurs julio-claudiens. Les textes principaux du chapitre qui constitue le contexte de cet exemple abordent l’extension du pouvoir de Rome sur la Méditerranée, durant la première moitié du IIème siècle avant notre ère, une période durant laquelle la figure d’Énée est mise en valeur dans les discours romains sur les origines ; en lien avec cela, un des textes de version du chapitre en question narre la mise à sac de la ville de Troie et la fuite d’Énée, portant son père sur les épaules et tenant son fils par la main. Dans ce cadre, l’enseignante se propose de présenter aux élèves plusieurs extraits du chant 2 de l’Énéide de Virgile, dans lequel Énée raconte à Didon sa fuite de Troie. Elle distribue aux élèves quatre extraits en latin, dotés d’une traduction française et d’une liste des mots de vocabulaire traduits ; dans le premier extrait, vers 13-20 du chant 2, Énée raconte la construction du cheval de Troie par les Grecs ; dans le deuxième, vers 550-557, il narre la mort de Priam de la main de Néoptolème, le fils d’Achille ; dans le troisième, vers 707-711, Énée invite son père Anchise à prendre place sur ses épaules ; dans le dernier, vers 8-12 du chant 3, Énée raconte le départ en exil. Les extraits ont été choisis selon deux critères : premièrement, ils doivent concerner un moment-clé de la chute de Troie ou de l’exil des Troyens ; deuxièmement, ils doivent contenir une forme verbale d’un des composés de ire (« aller ») ou un substantif dérivé d’un des composés de ire et/ou un terme composé comportant une préposition figurant aussi dans les composés de ire (par exemple exitus, de exire, ou exsul, composé comportant ex que l’on trouve aussi dans exire).
  2. L’enseignante répartit le travail autour de ces textes en trois moments.
  • Pour commencer, les élèves lisent individuellement les quatre extraits en français et en latin et repèrent dans chacun des textes en français et en latin des mots-clés appartenant aux champs lexicaux esquissés ci-dessus et caractérisant les protagonistes de chaque extrait.
  • Dans un deuxième temps, les élèves partagent le résultat de l’activité analytique d’abord avec leur voisin immédiat, puis avec tous les élèves de la classe. L’enseignante modère la discussion lors de cette phase de mise en commun et fait réfléchir les élèves sur les mots-clés reditus (« retour ») relatif aux Grecs, exitus (« issue, mort ») relatif à Priam, subire (« aller sous ; supporter ») et exsul (« exilé ») relatifs à Énée.
  • Finalement, pour que ses élèves puissent mesurer toute l’importance de la caractéristique première d’Énée, celle de « supporter » en « allant sous » – une caractéristique que Virgile met en exergue et qui est emblématique du héros également au premier siècle de notre ère –, l’enseignante leur montre trois statuettes antiques qui représentent Énée portant son père, des documents authentiques en ce qu’elles appartiennent à la même communauté culturelle et linguistique que l’auteur et les lecteurs de l’Énéide (Fig. 7 pour l’une d’elles). L’enseignante invite ses élèves à observer ces statuettes et à relever en quoi la fable qu’elles narrent complète le texte de Virgile, et vice-versa. Cette activité synthétique d’élargissement du contexte permet aux élèves d’ancrer la signification de subire grâce à sa représentation visuelle : ils se souviennent mieux que le verbe latin signifie non pas « subir », mais « aller sous, supporter ».

Fig. 7 : Énée fuyant Troie avec son père Anchise sur les épaules et tenant Ascagne par la main. Terre cuite ; Ier s. ap. J.-C. ; Pompéi. Musée archéologique de Naples, inv. 110338. Source : Wikipedia Common.
  1. Ici, le passage par l’image se situe uniquement en aval de l’acte de lecture. En permettant de contextualiser le lexique (subire) dans la référence culturelle (l’affirmation d’Énée à son père qu’il saura le porter sur ses épaules) par le biais d’un document authentique qui délivre sur un autre mode le même message que le texte, le recours à l’image permet d’atteindre deux buts : il aide à comprendre un mot inconnu grâce à la médiation de l’image et il sédimente l’apprentissage réalisé par l’acte de lecture. Les évaluations de vocabulaire et d’étymologie consécutives à cette séquence ont montré que les élèves maîtrisaient bien les sens et l’étymologie des divers composés et dérivés du verbe ire. À nouveau cependant, l’absence d’un groupe-contrôle empêche d’attribuer cette maîtrise à l’utilisation des images – on ne peut que le supposer.

2.3. Actéon-Henri II : Ovide et Jean Clouet

  1. Le troisième et dernier exemple convoque une image de la Renaissance française. La séquence a été menée par deux enseignants[6]; elle s’adresse à des élèves qui sont en année de baccalauréat ; ils ont donc un peu plus de 18 ans et 6 ans de latin derrière eux. La séquence comprend cinq moments.
  2. Au préalable du premier moment, les élèves ont lu en devoir, à la maison et en traduction française, le récit intégral du mythe d’Actéon dans la version d’Ovide, Métamorphoses 3, 138-252. En classe, l’enseignant d’une part demande aux élèves de résumer l’histoire dans ses détails significatifs et d’autre part les fait s’interroger sur son sens en leur posant des questions précises dans le cadre d’une discussion collective : quel est le but du texte ? Y a-t-il un message spécifique ? Quels éléments le poète met-il particulièrement en évidence ? Cette activité analytique est affinée par des observations sur le texte latin, notamment le repérage de mots-clés (Ko 2000 : 106-111).
  3. Dans le deuxième temps, l’enseignant passe à l’activité synthétique d’élargissement du contexte (Ko 2000 : 91) en projetant le tableau de François Clouet, Le Bain de Diane (Fig. 8). Afin de guider ses élèves dans la lecture de ce tableau, l’enseignant leur donne trois consignes. Celles-ci les aiguillent d’abord sur le fait que malgré leur ancrage spatio-temporel différent, le texte d’Ovide et le tableau de Clouet narrent la même fable ; ensuite, elles leur permettent de comparer la sémantique et la syntaxe des deux diégèses.
  • Comment « lire » le tableau ? Raconter l’histoire d’Actéon selon ses trois moments majeurs (errance / vision de Diane / conséquence) en désignant les parties du tableau qui s’y réfèrent.
  • Repérer ce qui est conforme au texte d’Ovide.
  • Repérer ce qui diffère du texte d’Ovide (habits, paysage, nombre des chiens, Actéon à cheval, absence de l’antre, présence des satyres, etc.).

Fig. 8 : François Clouet (avant 1520-1572), Le bain de Diane (vers 1558-1559). Huile sur bois, 1,36 m par 1.96 m. Rouen, Musée des Beaux-Arts. Source : Wikipedia Commons, ph. Philip Jodidio.
  1. Après un temps de travail individuel, les réponses sont mises en commun et confirmées ou infirmées dans le cadre d’une discussion collective.
  2. À la suite de cette activité qui faire résonner le texte et l’image, diminuant et augmentant la distance entre eux, l’enseignant raconte dans un troisième temps l’histoire d’Henri II, tout en traçant au tableau un schéma des relations entre les personnages : Henri II est marié à Catherine de Médicis, l’Italienne, et a pour maîtresse Diane de Poitiers ; son fils, le futur François II, vient d’épouser, en 1558, Marie Stuart l’Écossaise dont l’emblème est le chardon et qui a pour oncles le Duc de Guise et le Cardinal de Lorraine ; Henri II, voulant briller devant sa maîtresse et portant ses couleurs (le noir et le blanc), se bat en duel, lors d’un tournoi, avec le comte de Montgomery, est blessé à l’œil et meurt peu après.
  3. Afin de montrer que l’histoire antique d’Actéon sert à mettre en scène l’histoire contemporaine de la réalisation de ce tableau, l’enseignant demande aux élèves d’identifier les personnages contemporains sous les traits des personnages mythologiques. Les élèves travaillent d’abord par binômes, puis partagent leurs réponses, validées après discussion commune[7].
  4. Cette activité synthétique d’élargissement du contexte est suivie du quatrième moment : une synthèse des interprétations possibles de l’histoire d’Actéon, chez Ovide et chez Clouet, et donc, comme durant le deuxième moment, une mise de distance entre texte et tableau. Dans le cadre de l’activité analytique du repérage lexical en latin et français dans les textes et iconographique dans le tableau, les élèves sont amenés à réfléchir sur les questions suivantes : Actéon est-il victime de la malchance, d’un destin malheureux ? Actéon-Henri est-il puni pour sa passion amoureuse ? Quel est le sens symbolique de la représentation d’une épiphanie et de ses conséquences ? Le texte et le tableau réfléchissent-ils sur le caractère transgressif du désir ?
  5. La conclusion, le cinquième moment, ferme la boucle cognitive illustrée par le tableau : elle traite de la valeur du récit antique, qui devient mythe, adaptable, modifiable, interprétable.
  6. Comme dans l’exemple précédent, le passage par l’image se situe en aval de l’acte de lecture. Il permet non seulement l’enrichissement de la lecture antérieure (Dufays, Gemenne & Ledur, 2015 : 304) et son élargissement sur un axe spatio-temporel ; mais il donne aussi à voir la métamorphose d’un récit unique dans le temps en un mythe qui peut toujours se répéter et qui transcende la temporalité. L’enseignant a été frappé par l’attention soutenue des élèves et leur participation aux diverses activités durant toute la séquence ; les élèves lui ont dit avoir apprécié le recours au tableau de Clouet. L’absence de groupe-contrôle, due au petit nombre d’élèves, ne permet pas d’affirmer que c’est le recours à l’image en particulier qui leur a plu ou en général la convocation d’une autre approche textuelle.

Conclusion

  1. Si on revient au point de départ de cet article, le rôle des illustrations dans les albums jeunesse, on peut constater que dans les trois exemples cités de lectures de textes grecs et latins soutenues par le recours à l’image, l’enseignant endosse partiellement le rôle du créateur/auteur/illustrateur de l’album jeunesse. Certes, il n’écrit pas, il n’illustre pas. Mais par son choix didactique, il guide ses élèves dans leur lecture du texte et de l’image, à l’instar de la mise en page de l’album jeunesse : comme elle, il détermine la relation entre le texte et l’image et la fonction de l’un par rapport à l’autre, à savoir la redondance, la complémentarité ou la dissociation, il décide si la primauté revient au texte ou à l’image et par là-même, il dirige l’interaction du lecteur avec l’image et le texte, voire son implication (Van der Linden, 2008 : 53-54).
  2. En outre, comme le montrent ces trois exemples, en classe de langues anciennes aussi l’image peut entrer en complémentarité et en coopération (Demougin, 2004 : 317) avec un texte dans un parcours de lecture, et cela même si texte et image n’ont pas été conçus pour dialoguer ensemble. Que l’image soit convoquée en amont de l’acte de lecture, notamment pour créer un horizon d’attente (Dufays, Gemenne & Ledur, 2015 : 304), au cours de la lecture pour ordonner l’univers référentiel ou en aval, pour élargir l’horizon spatio-temporel (Dufays, Gemenne & Ledur, 2015 : 304) ou pour sédimenter le contenu acquis, que l’on souligne la dimension proximante ou éloignante de l’image – le recours à l’image dynamise la lecture et la rend plus émotionnelle (Demougin, 2004 : 322-323). Par là, elle permet un peu plus le dialogue de la dimension imaginative-affective avec les dimensions physiologique et intellectuelle-rationnelle (Dufays, Gemenne & Ledur, 2015 : 126)[8], qui a tendance à prédominer dans l’enseignement du grec et du latin.

Références

CUQ, J.-P., & GRUCA, I. (2005). Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble.

DEMOUGIN, Fr. (2004). Lecture d’images et (re)positionnement du lecteur, in A. Rouxel & G. Langlade (éd.), Le sujet lecteur. Lecture subjective et enseignement de la littérature (317-328). Rennes : Presses Universitaires de Rennes.

DUFAYS, J.-L., GEMENNE, L. & LEDUR, D. (2015). Pour une lecture littéraire. Bruxelles : De Boeck.

KO, M. (2000). Enseigner les langues anciennes. Paris : Hachette Éducation.

VAN DER LINDEN, S. (2008). L’album, le texte et l’image. Le Français aujourd’hui, 161, 51-58.

Notes

[1] Celui qui est le plus abordable est Pseudo-Apollodore, Bibliothèque, Épitomè 2, 4-7 ; l’auteur de ce petit manuel de mythologie, datant du Ier ou IIème s. de notre ère, est inconnu.

[2] Pausanias, Description de la Grèce 5, 10, 6.

[3] Les sources antiques narrent toutes cette bataille de façon assez détaillée. Cf. notamment Diodore de Sicile, 17, 87-89, historien grec du Ier s. av. J.-C. ; Quinte-Curce, 8, 14, historien romain du Ier s. ; Arrien, Anabase 5, 15-19, historien romain de langue grecque, IIème s. de notre ère ; Plutarque, Vie d’Alexandre 60, historien grec du IIème s. de notre ère.

[4] Il s’agit ici d’une première étape. Il serait essentiel d’étoffer le corpus, de le tester avec un nombre plus important d’élèves et de comparer leurs résultats à ceux qu’obtiendraient des élèves qui n’ont pas pu recourir à des images. Dans le canton de Vaud, il n’est malheureusement pas aisé d’avoir accès à des classes dans des buts de recherche.

[5] Je remercie Mme Carlamaria Lucci de me permettre de me référer à son travail.

[6] Je remercie MM. Thibaut Falgairette et Samuel Junod de me permettre de me référer à leur travail.

[7] Les réponses sont les suivantes : Henri II : Actéon, d’abord à cheval, puis sous la forme du cerf mort (il convient de remarquer le lys devant le cadavre du cerf) ; au centre : Diane de Poitiers (sur sa tête, le croissant de lune, attribut de Diane – et d’Henri II) ; la femme assise : Catherine de Médicis (remarquer le voile de deuil) ; tout à droite : Marie Stuart (remarquer la fleur du chardon au 1er plan) ; les satyres : la famille de Guise.

[8] Cf. Dufays, Gemenne & Ledur, 2015 : 126.