Finet, B. : Photographie et images de la Shoah pour les enfants

Béatrice FINET

Université Normandie Caen, ESPE Académie de Caen (CIRNEF EA 7454)
Pour citer cet article : Finet, B. : Photographie et images de la Shoah pour les enfants (2017). In Chabanne, J.-C. (éd.), Actes des XVIIes Rencontres de didactique de la littérature, juin 2016, Institut français de l'éducation-ENS de Lyon. [En ligne : https://rdidlit17.hypotheses.org/finet]

Résumé – Abstract – Texte intégral – Table des matières

Introduction

  1. Depuis 2002, l’extermination des juifs d’Europe est au programme des trois dernières années de l’école primaire française (MEN, 2002). Cette demande institutionnelle a été reformulée en 2008 et le nouveau programme scolaire demande aux enseignants d’enseigner la Shoah (MEN, 2008-06). Deux documents sont venus préciser cette inscription : la note de service de juillet 2008 issue des recommandations du rapport Waysbord (MEN, 2008-7) et la brochure éditée par le Centre National de Documentation Pédagogique (CNDP-Sceren) en novembre 2008 (MEN, 2008-11). Ces deux textes proposent des pistes aux enseignants de l’école élémentaire afin de mener à bien cet « enseignement délicat » et les incitent à s’appuyer sur l’émotion et à recourir à des ouvrages de littérature pour la jeunesse. Nous souhaitons nous arrêter ici sur ceux d’entre eux qui proposent un usage, diversement décliné, d’illustrations. Conçus pour raconter la Shoah aux plus jeunes, ces ouvrages ne peuvent être lus comme n’importe quel autre type de fiction, et les images qui accompagnent ces textes sont particulièrement importantes, tant le sujet est chargé d’affect, ce que rappelle Camélie Jacob :

« (…) de nombreux auteurs osent raconter la Shoah dans une littérature s’adressant à l’enfance, que ce soit par le roman ou par l’album d’images. Ce dernier genre se veut particulièrement intrigant puisqu’il amène la nécessité d’une représentation visuelle, et pose ainsi un problème supplémentaire au défi que constitue le fait de raconter la Deuxième Guerre aux enfants tout en tenant compte d’une psychologie propre à cet âge. Comme le rappelle Francis Marcoin au sujet de la bande dessinée de Calvo La Bête est morte, ‘le temps n’est plus où l’image se voyait refuser toute aptitude à signifier quelque chose de sérieux’ (2008, 7). On se demande néanmoins comment les artistes s’y prennent pour créer une imagerie qui, tout en se rendant accessible à l’enfance, en dévoile suffisamment pour ne pas taire ou minimiser les horreurs du nazisme » (Jacob, 2015).

  1. Suite aux recommandations officielles, ces ouvrages – albums, romans, récit de vie – sont particulièrement utilisés dans les séances d’enseignement de la Shoah en cycle 3. Or, ainsi que le montre Françoise Demougin l’image et sa lecture permettent à l’élève d’entrer dans la lecture littéraire et de se construire comme lecteur puisque : « la nature même de l’image interrogée, énigmatique, dérangeante, crée un espace interlocutif ordonné, pacifié et chaleureux, grâce auquel chacun peut contribuer à créer des significations, des cognitions, des rapports de place, des identités» (Demougin, 2004 : 321). Concernant la Shoah, il nous paraît important de nous arrêter sur la nature des images proposées aux jeunes lecteurs. En effet, l’émotion est une question centrale dans l’enseignement de la Shoah, et les images proposées aux plus jeunes en sont un des vecteurs les plus évidents dans une salle de classe. C’est donc le statut du destinataire qui commande l’analyse.
  2. Par ailleurs depuis la note de service de juillet 2008 (MEN, 2008-7), trois disciplines scolaires sont convoquées par cet enseignement : l’histoire, la littérature et l’enseignement moral et civique. Le recours à la sensibilité est également préconisé par les dernières instructions officielles concernant le programme d’éducation morale et civique (MEN, 2015-6). Dès lors, la question posée à la didactique par l’usage en classe des ouvrages de littérature pour la jeunesse sur la Shoah est celle de l’émotion et de son traitement dans le cadre de la pluridisciplinarité prescrite pour cet enseignement. Au-delà de la question de la lecture et de l’interprétation de l’émotion particulièrement portée par l’articulation entre texte et image et de son rôle en tant que levier de connaissance, c’est aussi celle de l’éducation à la citoyenneté proposée par les images offertes aux plus jeunes qui nous est posée. De façon plus pratique, il s’agit de se demander comment gérer les émotions dans une salle de classe, émotions inhérentes au sujet et véhiculées par les images. C’est donc au traitement didactique de certaines de ces images dans la perspective de la formation du citoyen que nous souhaitons nous intéresser.
  3. La présente analyse porte sur des ouvrages bien connus des enseignants du premier degré, particulièrement distingués par la critique littéraire et/ou recommandés par les instances officielles. Sont donc ici convoqués quatre romans illustrés et huit albums Nous nous intéresserons aux différents types d’images présentes dans ces ouvrages que les élèves peuvent lire en classe quand ils abordent la question de la Shoah. Concernant cette question, la nature des images et de ce qui est donné à voir est important car l’imagerie de la Shoah ne saurait porter une multiplicité d’interprétations. L’événement historique nécessite a priori de se situer dans une dimension référentielle et c’est la raison pour laquelle nous nous intéressons ici aux différentes manifestations de la photographie puisque ces ouvrages ont en commun de recourir d’une façon ou d’une autre à la photographie dans la narration de cet événement. Or, la première vertu de la photographie est de se situer du côté de la réalité, puisque selon Roland Barthes la photographie est « […] l’authentification même : […] un certificat de présence» (Barthes,1980 :135).
  4. Dans les ouvrages sélectionnés pour cette étude, la photographie se retrouve sous diverses formes et c’est à l’analyse de ces différentes occurrences et représentations ainsi qu’à leur réception en classe que nous souhaitons nous intéresser ici. De plus, ces ouvrages dans le cadre scolaire sont souvent lus lors de la leçon d’histoire. Or l’usage de la photographie à l’école est très souvent convoqué dans le cours d’histoire et elle constitue elle-même un document d’archive. Dès lors, du point de vue didactique, la question qui nous occupe est la suivante : le recours à la photographie et à ses différentes manifestations n’induit-il pas une lecture particulière de ces ouvrages et n’y a-t-il pas risque de confusion entre genres fictionnels et genres historiographique, voire de confusion cognitive chez les élèves ?
  5. Après avoir présenté le corpus d’étude et le cadre théorique dans lequel nous nous inscrivons, nous nous arrêterons sur les photographies présentes dans les ouvrages, puis à leurs différentes déclinaisons lorsqu’elles sont retravaillées plastiquement par les illustrateurs et sur les différents modes de lecture induits par les différents types d’images proposés aux enfants qui appellent des usages didactiques différents. C’est enfin à la question de l’émotion inscrite dans le rapport texte/ image et à sa construction en tant que levier de connaissance que nous nous intéresserons pour terminer.

1. Les photographies dans les ouvrages de littérature pour la jeunesse sur la Shoah

  1. En général, lorsqu’on présente des photographies aux enfants, il s’agit d’attester de la réalité: c’est ainsi qu’on les rencontre dans les documentaires et les carnets de voyage. Si on se réfère au point de vue de R. Barthes, la spécificité de la photographie réside dans le fait qu’elle est « l’authentification même : […] un certificat de présence ». Ainsi convoquer la photographie sous quelque forme que ce soit, imprime au récit une marque de réalité et permet d’historiciser la narration dans la mesure où la photographie a aussi à voir avec le document d’archive que l’on retrouve dans les manuels d’histoire. Concernant la narration historique, c’est lui conférer également un gage de sérieux, de scientificité qui n’est pas forcément reconnu à la fiction et peut être encore moins à l’album.
  2. Nous nous arrêterons d’abord sur ce que disent et montrent les photographies présentées aux jeunes lecteurs, ainsi que sur le type de connaissance qu’elles permettent de construire.

1.1. La photographie comme preuve

  1. La photographie est convoquée de plusieurs façons dans les ouvrages de littérature pour la jeunesse sur la Shoah et ce trait peut permettre d’unifier un corpus a priori hétérogène. Sans vouloir avancer d’explication catégorique, on peut émettre l’hypothèse que le recours à la photographie, sous quelque forme que ce soit, peut être un moyen pour les auteurs-illustrateurs d’inscrire leur propos dans l’histoire et de lutter contre le négationnisme. Il s’agirait de prouver que ce qui est raconté a eu lieu. On rencontre la photographie dans les ouvrages documentaires, mais aussi dans les dossiers pédagogiques que l’on trouve dans certains romans, récits de vie, albums ou bande dessinée. Il semble alors qu’elle ait pour fonction de garantir la vérité du propos pour ne pas rester dans la fiction. Le recours aux photographies dans des textes de fiction pourrait aussi être lu comme un gage de sérieux ; en effet, comme le note R. Barthes : « dans la Photographie, je ne puis jamais nier que la chose a été là. Il y a double position conjointe : de réalité et de passé. […] Ce que j’intentionnalise dans une photo […], ce n’est ni l’Art, ni la Communication, c’est la Référence, qui est l’ordre fondateur de la photographie. » (Barthes, 1980 : 120). La présence de la photographie, en tant que preuve que ce qui est raconté est vrai, participerait alors de l’engagement au service de la transmission de la Shoah aux enfants et contribuerait à donner à l’ouvrage dans lequel elle figure, une inscription documentaire voire pédagogique. Sa seule insertion constituerait également un indice de sérieux pour la narration et accentuerait sa dimension historique. Concernant la Shoah, cette dimension est d’autant plus importante que la transmission de l’événement s’oppose à l’entreprise de destruction des preuves par les nazis et aux discours négationnistes.
  2. La photographie est aussi présente dans les fictions, mais à un autre niveau et avec un statut différent, puisque dans certaines fictions, elle devient objet diégétique. C’est à partir de la découverte d’une photographie que le narrateur – un enfant qui a l’âge du lecteur – va entreprendre une enquête sur le passé de sa famille et découvrir ainsi l’événement historique. Par exemple, dans deux fictions écrites par Yaël Hassan : Un Grand-père tombé du ciel (Hassan, 1997) et Quand Anna riait (Hassan, 1999), c’est la description de la photographie évoquée comme référent qui est présentée aux jeunes lecteurs. Dans ce cas, la photographie, élément diégétique de la narration, contribue également à inscrire la fiction dans la réalité historique de l’événement.

1.2. La photographie comme lieu du deuil

  1. Raconter la Shoah c’est aussi et peut être surtout aborder la question du deuil. La question de la mort, inhérente à la Shoah, est une question qui s’impose à la lecture de ces ouvrages et à l’enseignement de l’événement. Le recours à la photographie et à ses différentes déclinaisons peut dès lors permettre aux plus jeunes de concevoir cette idée d’absence et de perte irrémédiable. Ce sont en effet des visages d’enfants et d’adultes dans les ghettos, prêts à monter dans des trains ou encore ceux des rescapés découverts lors de la libération des camps qui sont montrés aux jeunes lecteurs. Les différentes photographies présentes dans les ouvrages de ce corpus d’étude rappellent ainsi la mémoire et permettent de construire le souvenir et la connaissance de ce qui fut et qui n’est plus. C’est alors une autre fonction de la photographie que se trouve convoquée, celle du lieu du deuil. En effet, Antoine Compagnon, réfléchissant à la publication posthume du Journal de deuil de Roland Barthes, montre que ce dernier :

attribue à la Photo, qui immobilise le temps à jamais, toutes les qualités du deuil, ou du chagrin, comme antinomie du récit. […] Si le récit et le film sont liés à la vie, Barthes insiste sur ‘le lien anthropologique de la mort et de la nouvelle image’ (Barthes, 1980 : 144). Dans la Photo comme “Mort plate”, on retrouve cette morne plaine : « elle ne m’apprend rien » (Barthes, 1980 : 165), et il n’y a rien à interpréter dans une photo. À sa surface, l’immobilisation du temps et l’arrêt de l’interprétation vont ensemble (Compagnon, 2013).

  1. Dès lors s’« il n’y a rien à interpréter dans une photo », c’est la question de la construction du lecteur et de l’intérêt de ces ouvrages qui peut se poser. En effet à partir du moment où on accepte cette idée que la photographie n’est que « temps figé », le lecteur n’a pas à faire d’inférences : la photographie est le lieu du constat, de la trace, du témoignage. Par ailleurs, à cette dimension testimoniale semble s’ajouter l’émotion portée par la photographie. En effet, selon Laurent Demanze elle transmet la perte et l’absence puisqu’en ravivant le souvenir des disparus, elle ravive aussi celui de leur disparition. C’est la raison pour laquelle, il affirme que « la photographie prolonge les pratiques de deuil. Elle est à la fois relique, fétiche et fantôme, car elle dit la survivance des êtres disparus dans l’opacité muette des images » (Demanze, 2008 : 242). Dès lors les photographies présentées aux jeunes lecteurs pourraient aussi être lues comme des lieux où le temps se fige dans un passé qui n’est plus et celui d’une cérémonie funéraire. Leur lecture pourrait alors s’inscrire dans la commémoration de l’événement.

2. Les représentations de photographies

  1. Outre des photographies, dans les ouvrages du corpus se rencontrent des photographies retravaillées plastiquement par les illustrateurs : dès lors ce ne sont plus ni tout à fait des images ni tout à fait des illustrations. Pour la clarté du propos, nous proposons de désigner ces illustrations qui entretiennent un rapport de référence avec des photographies par l’expression « variation graphique ». Cette expression sera déclinée de deux façons, puisque se rencontrent dans les ouvrages étudiés « des variations graphiques autour d’une photographie » et « des variations graphiques sur une photographie ».

2.1. Des variations graphiques autour d’une photographie

  1. Parmi les illustrations de créateurs se rencontrent des images qui semblent être des réinterprétations des photographies les plus connues. C’est ainsi que Gilles Rapaport présente, dans l’album Grand-père, un homme tondu et tatoué devant de châlits, illustration qui peut être lue comme la réécriture de la célèbre photographie par H. Miller d’hommes dans des châlits [1] :
Victims of the Buchenwald concentration camp, liberated by the American troops of the 80th Division. Amongst them is Elie Wiesel (7th from the left on the middle bunk next to the vertical post) who went on to become an internationally famous writer, academic & winner of the Nobel Prize for Peace. 

(Photo by H. Miller/Getty Images, tous droits réservés)
  1. Dans le même ordre d’idée la photographie de la rampe d’Auschwitz avec des convois se trouve dessinée dans le roman de M. Morpurgo illustré par M. Foreman Plus jamais Mozart [2] :
Des Juifs soumis à la sélection sur le quai d'Auschwitz-Birkenau, plus connu sous le nom de « rampe ». Les SS séparent les déportés en deux groupes.

(Source : Yad Vashem)
  1. Les photographies dans ce cas, ne sont pas livrées telles quelles aux jeunes lecteurs, mais sont re-dessinées, ré-écrites. Le créateur s’empare de ces vues pour les présenter soit de façon déréalisée comme dans Grand Père ou Un Violon dans la nuit soit aquarellisées comme dans Plus jamais Mozart, dans tous les cas un filtre est posé entre la réalité que représente la photographie et l’œil du plus jeune auquel sont adressées ces images et il faut alors se demander pourquoi on pose un filtre.

1.2. Des variations graphiques sur une photographie

  1. Indépendamment des photographies livrées telles quelles au regard du lecteur et de celles qui sont copiées et dessinées, que nous avons désignées par l’expression « variation graphique autour d’une photographie », on trouve également deux cas particuliers : celui des photographies juxtaposées aux créations de l’illustrateur et celui des photographies retravaillées et colorisées. Dans la trilogie créée par Didier Daeninckx et Pef, des photographies – images d’archives, reproduites selon les techniques usuelles – sont juxtaposées aux illustrations et semblent contrebalancer et/ou compléter le pouvoir des illustrations de Pef, comme si le récit fictionnel illustré et proposé aux jeunes lecteurs devait malgré tout prouver sa vraisemblance en s’appuyant sur des images d’archives (Daeninckx et Pef, 2004). Dans La Guerre de Robert tout comme dans Ita-Rose, les illustrateurs retravaillent des photographies, et nous désignons ces illustrations par l’expression « variations graphiques sur une photographie ». George Lemoine dans La Guerre de Robert insère une photographie originale dans ses illustrations et G.Rapaport dans Ita-Rose colorise et retravaille les photographies. La photographie initiale se trouve alors partiellement recouverte par la nouvelle image créée par l’illustrateur. Ces exemples de photographies retravaillées paraissent illustrer la tension entre réalité et imaginaire, mémoire et souvenir, et plus particulièrement la question de la transmission de la Shoah aux plus jeunes : faut-il parler et montrer ou raconter et évoquer ? Où se situer ? Du côté de l’événement historique ou de celui du souvenir ? Ainsi, l’oscillation, chez D. Daeninckx et Pef, entre illustrations dessinées et photographies correspond peut-être à une hésitation entre un réalisme lié au souci de l’historicité de l’événement et sa déréalisation liée à la nécessité de prendre soin du jeune lecteur. En effet, les dessins de Pef ne s’inscrivent pas dans la réalité et ce sont des photographies d’archives qui viennent contrebalancer les traits singuliers de l’artiste. Quant aux illustrations de G.Lemoine et de G. Rapaport, elles ont en commun de retravailler les photographies sur lesquelles elles s’appuient et semblent relever du palimpseste, puisqu’il y a superposition de la création de l’illustrateur sur la photographie originale. Elles pourraient ainsi incarner le travail de la mémoire qui, cherchant à garder trace, se fait aussi hésitante et floue face au temps qui passe. Mais, elles ne le font pas de la même façon. G. Lemoine travaille à l’aquarelle et il semble que le souvenir passé, délavé par les ans vienne s’ajouter à la réalité présente dans la photographie. G. Rapaport, de son côté, travaille à la peinture avec des couleurs vives, comme si son entreprise de créateur voulait actualiser ce qui est montré. Ces créations semblent ainsi avoir pour but de redonner vie et animation aux visages disparus mis en scène. Cette idée est particulièrement présente dans l’illustration centrale de l’album Ita Rose qui occupe toute la double page et redonne vie aux enfants de la maison d’Izieu disparus un matin de Pâques. Ce phénomène de mélanges entre documentaire, histoire et album ne semble pas lié exclusivement à la narration de la Shoah, mais pourrait renvoyer à des préoccupations mémorielles ; ainsi Anne Schneider rencontre-t-elle un phénomène analogue au sujet de la guerre d’Algérie (Schneider, 2013 : 306). Ce mélange des différents types d’images aboutit à une image qui n’est plus tout à fait une photographie, qui relève de l’illustration, mais d’une illustration inscrite dans la réalité et dans l’histoire. Deux raisons a posteriori pourraient expliquer ce phénomène : l’un serait d’ordre formel et lié à la nature de l’album en tant que lieu d’expérience et de création, et l’autre tiendrait à la spécificité de la narration de la Shoah pour les enfants.

1.3. Les dessins représentant des photographies

  1. À côté des photographies et des variations graphiques auxquelles elles donnent lieu, on trouve également des dessins représentant des photographies. Il s’agit alors d’illustration représentant des photographies imaginaires, présentes dans les romans et les albums adressés aux plus jeunes. Les fictions sont illustrées par ces dessins qui confèrent au propos fictionnel une dimension de véracité et de témoignage, en donnant aux jeunes lecteurs l’apparence de l’authenticité, tout en prenant place dans la narration.
  2. Ces dessins se présentent sous deux formes : dans un cas l’illustration emprunte les tonalités sépia des anciens clichés, telles qu’on les rencontre dans l’Étoile d’Erika ou Les Arbres pleurent aussi, dans l’autre elle imite la photographie en noir et blanc classique, c’est le parti adopté dans Le Secret de Madame Tannenbaum ou encore Les Treize et une nuits. Ces dernières, quelle que soit la forme choisie, montrent majoritairement des personnages, des convois ou encore la rampe d’Auschwitz, c’est-à-dire qu’elles reprennent les images que nous avons identifiées être typiques de la représentation de la Shoah. Cette quasi omniprésence de la référence à la photographie, réelle ou imitée, permet sous une autre forme que celles précédemment étudiées de souligner la dimension historique du sujet. La référence, voire la copie de la photographie, permettrait là encore d’assimiler l’ouvrage dans lequel on la rencontre à un documentaire et d’attester de la véracité du propos. Cependant les dessins de photographies tout comme les différents types de variation graphique inscrivent également le propos dans le cadre de l’imaginaire, ce qui permet de préserver le lecteur. En effet la violence des photographies adressées au public de cet âge est une contradiction que le dispositif essaie de surmonter.
  3. Il y a dès lors création d’un nouveau type d’image qui appellerait un nouveau type de lecture. En effet, on ne peut se réfugier dans une lecture purement référentielle de ces « photographies-qui-n’en-sont-pas » ; ces différentes images donnent lieu à une interprétation différente. Les hésitations quant à la façon de raconter la Shoah aux enfants se matérialisent ici et l’entre-deux trouvé, à mi-chemin entre histoire et imaginaire, ce sont ces variations graphiques. À la lecture référentielle proposée par la photographie se substitue l’évocation imposée par l’illustration, mais cette dernière se trouve bornée et encadrée, excluant ainsi tout jeu. La photographie ainsi détournée permet d’opérer le glissement du signifié sur le signifiant. Cet entre-deux de l’image imposé par l’entre-deux du sujet et du lectorat peut bloquer la lecture et avoir des répercussions sur la façon dont les ouvrages sont reçus. Si la photographie peut figer le deuil, la mémoire et le récit, comme le rappelle A. Compagnon, le traitement de la photographie par les illustrateurs, sous quelque que forme que ce soit, permet d’opérer le travail de deuil, de présenter une mémoire plus sereine et de renouer le fil du récit. Dans tous les cas, quel que soit le travail réalisé sur la photographie et ses différentes variations, ces dernières jouent également sur l’émotion en montrant le passé qui n’est plus et qui est définitivement dépassé ou en tentant de le ré-actualiser.

1.4. La photographie comme lieu d’une mémoire collective

  1. Ces images, quelles que soient la forme adoptée par les auteurs et les illustrateurs, que l’on rencontre dans des ouvrages différents montrent et racontent la même chose : la vie dans les ghettos, ce que les alliés découvrirent lors de la libération des camps, Anne Frank et sa famille. On assiste alors à une « sur-représentation » d’images identiques. Or, le philosophe Georges Didi-Huberman insiste sur l’idée de surgissement propre à l’image et rappelle que

« devant une image, il ne faut pas seulement se demander quelle histoire elle documente et de quelle histoire elle est contemporaine, mais aussi : quelle mémoire elle sédimente, de quel refoulé elle est le retour » (Didi-Huberman, 2003 : 6).

  1. Si l’on suit son analyse : il y aurait dès lors un effet de « sédimentation de la mémoire » et « création de mémoire collective ». Est ainsi créé un univers de signes qui vont symboliser la Shoah : la vie d’Anne Frank, les convois, la rampe d’Auschwitz, ses deux miradors encadrant une lourde porte à deux battants ou encore le déporté en tenue rayée, tondu et tatoué. Cette sur-représentation d’images identiques et déclinées de différentes façons peut contribuer à créer pour reprendre en la détournant l’expression de R. Barthes, une « rhétorique de la Shoah ».

1.5. Synthèse

  1. À l’issue de ce rapide inventaire apparaissent deux éléments importants : d’abord le recours à la photographie ou à son apparence permet d’inscrire le propos dans l’ordre de la vérité historique : ensuite, la sur-représentation des mêmes images permet de créer une mémoire collective de la Shoah. En effet se retrouvent les mêmes photographies, les mêmes éléments représentés qui deviennent des images métonymiques, dont tout jeu interprétatif est exclu. Cela contribue à inscrire ces ouvrages dans le registre du documentaire, du moins à les inscrire dans un registre, qui ne relève pas seulement de la fiction, ce qui peut avoir pour effet d’atténuer leur dimension littéraire, ce d’autant quand ils sont lus en classe dans le cadre du cours d’histoire. La question qui se pose alors est celle de la façon dont les lecteurs vont s’emparer de ces photographies authentiques, retravaillées ou encore de leurs copies et/ou imitation. Le risque réside en effet dans le fait que lus dans une perspective référentielle, ce soit la question du jeu interprétatif permis par la fiction et la littérature qui soit alors exclue. Cette question est d’autant plus importante que leur réception est aussi liée au contexte scolaire dans lequel ces ouvrages sont lus ainsi que l’a montré Brigitte Louichon qui rappelle que

« la fabula résulte des raisons pour lesquelles le lecteur actualise le texte et de la manière dont il le fait. Or cette actualisation pour être contrainte par le texte, l’est aussi par le contexte de lecture » (Louichon, 2014 : 185).

  1. Si les ouvrages sont donnés à lire dans le cadre scolaire, dans le cadre disciplinaire d’une leçon d’histoire, ils n’appellent pas la même posture que celle nécessitée dans le cadre d’une leçon de lecture de fiction.

3. Usages didactiques de ces images et formation du lecteur

  1. Le philosophe Georges Didi-Huberman rappelle comment les images, au sujet d’Auschwitz notamment, pallient les insuffisances du langage et souligne qu’ « une image vient souvent là où semble faillir le mot, un mot vient souvent là où semble faillir l’imagination » (Didi-Huberman, 2003 : 39). Dès lors se pose la question des modes de lecture induits par ces différents types de photographies, d’autant que la photographie et les différentes variations graphiques auxquelles elle donne lieu, qu’elles soient présentes dans l’ouvrage ou mentionnées dans la diégèse sont un des traits communs à la narration de la Shoah. Les réécritures et les transformations des photographies ainsi que leurs illustrations semblent dès lors incarner les tensions inhérentes à la narration de la Shoah entre imaginaire et histoire. La question qui se pose alors à propos de leur lecture est celle de la place laissée au lecteur. Anne Leclaire-Halté s’intéressant à la question des valeurs dans l’album de littérature de jeunesse en général nous le rappelle :

Se positionner par rapport aux valeurs présentes dans une œuvre de littérature de jeunesse quelle qu’elle soit, nous semble une compétence fondamentale de lecture à développer chez les élèves, et ce, dès l’école primaire. Et pour se situer par rapport à ces valeurs, il est nécessaire d’accéder à l’orientation axiologique qu’imprime à cette œuvre son auteur. Nous ne défendons pas l’idée d’une approche techniciste par les élèves, ni celle d’une étude en règle des dispositifs textuels mis en œuvre, consciemment ou non par l’auteur. Mais il nous semble important que l’enseignant guide les élèves dans cette lecture des valeurs, et ce guidage sera d’autant plus effectif si, au préalable, un repérage des dispositifs sémiotiques présents dans l’ouvrage abordé en classe a été repéré (Leclaire-Halté, 2014 : 2).

  1. Ce qui se joue ici relève donc de la question des valeurs présentes dans ces textes, et de la façon dont elles sont portées et, au-delà, de la question du jeu littéraire de l’interprétation dans ces photographies et ces images de la Shoah et donc de l’événement lui-même, puisque selon C. Tauveron « comprendre […], c’est mettre en relation les mots du texte, les informations du texte, le texte et sa bibliothèque » (Tauveron, 2001 : 129). Par ailleurs, G. Didi-Huberman rappelle que « montrer, c’est donner le temps de regarder, c’est ouvrir la possibilité d’une mise en relation, d’un travail de contextualisation, d’une pensée, d’un montage » (Didi-Huberman, 2008 :16). Nous devons donc nous intéresser à la façon dont ces textes travaillent le lecteur et le citoyen par les modes de lectures induits par ces illustrations et le contexte scolaire.

3.1. La formation du sujet lecteur

  1. Selon F. Demougin, « l’image parvient ainsi à questionner le statut du lecteur, à produire du hors texte, à travailler l’épaisseur intertextuelle précisément par le lien posé avec le monde de référence du lecteur ». Elle souligne également que, dans, « sa faculté extraordinaire d’expansion », « l’image ne peut être entendue comme un redoublement de présence, mais au contraire comme quelque chose qui ouvre l’espace de fiction, une manifestation qui ouvre au regard » (Demougin, 2001 : 324). Or, dans la mesure où les différents types de photographies présentés aux élèves renvoient à la réalité, la question de « l’ouverture » de ces images interroge les didacticiens. Ces photographies, on l’a vu, semblent exclure le jeu total de l’interprétation, dans la mesure où, même lorsqu’il y a travail de recréation, les illustrations se réfèrent toujours à « ce qui a existé et qui n’est plus », tout en s’appuyant sur le registre de l’émotion. Émotion inhérente à l’événement et émotion liée au passé et présente dans les différentes formes prises par les images de photographies données aux lecteurs. Si, pour F. Demougin,

apparaît donc lecteur celui qui est engagé dans une expérience complexe où sensation et réflexion se trouvent mêlées […] ou plus exactement unies parce que dépassées toutes les deux (Demougin, 2001 : 324),

  1. il faut alors se demander, dans ce cas précis, comment le lecteur peut dépasser l’émotion portée par ces images, pour construire cette « expérience complexe » qui le fera advenir en tant que tel. Il nous semble qu’il convient alors, dans un premier temps, de mener avec les élèves un travail didactique d’identification des supports, afin de sortir de la confusion et de l’émotion présentes dans ces ouvrages pour ensuite les relier au mode de connaissance qu’ils portent : la photographie, document d’archive, ne peut être mise sur le même plan que les variations issues du travail des illustrateurs, elles ne peuvent être lues de la même façon. De cette manière, on pourra ensuite identifier et nommer les sensations et émotions éprouvées à la lecture de ces images. De même ces différents types de photographie n’induisent pas un rapport identique aux textes : une photographie reproduite selon les procédés habituels imprime au texte qui l’accompagne une dimension documentaire beaucoup plus forte qu’une photographie dessinée ou une illustration de photographie, qui connotent d’emblée une dimension fictionnelle de l’ouvrage. C’est alors, comme le souligne Anne Leclaire-Halté, la question de la lecture non pas des images et /ou du texte qui est en jeu, mais celle, encore plus vive dans le cas de la Shoah, de l’articulation entre texte et image puisque, selon elle,

le travail sur cette relation semble primordial pour la compréhension des albums et leur dimension axiologique, dans une réflexion didactique associant théorie sur les modes de relation texte/image et pédagogie pour que la lecture des valeurs soit le fruit du traitement de l’album par les élèves et non par l’enseignant seul (Leclaire-Halté, 2015 : 212).

  1. Il convient par exemple de distinguer avec soin le document d’archive, qui témoigne d’un passé révolu et qui va être lu dans une dimension historienne, de l’illustration de la photographie, qui joue sur la fiction et la référence, et demande à être analysé pour être dépassé et compris.

3.2. L’émotion au service de la formation du citoyen

  1. Identifier les différents types d’images et les divers modes de lecture induits par ces supports pour construire les modes de lecture appropriés et les articuler dans le cadre de la pluridisciplinarité nécessite également que soit identifié ce qui porte l’émotion et la façon dont elle est construite par les auteurs. Il s’agit alors de mener un travail qui relèverait de l’analyse sémiotique pour les images et de l’analyse littéraire pour le texte, laquelle permettrait d’identifier les mécanismes de la construction de l’émotion pour les déconstruire et ensuite les reconstruire afin de les comprendre. Pour reprendre la proposition d’A. Leclaire-Halté, il ne s’agit pas de défendre « une approche techniciste par les élèves, ni celle d’une étude en règle des dispositifs textuels » (Leclaire-Halté, 2014 : 2), mais de leur donner les moyens de comprendre ce qui se joue en identifiant les supports utilisés et leurs effets sur le message porté par le texte et les images. Pareil travail d’analyse de l’émotion permettrait de dépasser une lecture uniquement référentielle des images de la Shoah ou une lecture purement affective qui jouerait sur les émotions premières des plus jeunes. Il s’agit bien de permettre à l’élève de ne pas subir ce qui lui est donné à lire, mais d’être actif afin de mettre à distance l’événement pour le comprendre dans sa globalité. Il convient dès lors, semble-t-il, d’articuler les différentes configurations disciplinaires appelées par ces différents modes de lecture et ces différents supports afin que la lecture de ces textes permette l’acquisition de compétences de lecteur, à savoir la lecture du texte littéraire et celle du document historique et ce, indépendamment des différents champs disciplinaires dans lesquels la lecture de ces ouvrages peut prendre place[3]. Ce travail permettrait ainsi de relier réellement cet enseignement de la Shoah à l’un des objectifs qui lui sont assignés, à savoir l’enseignement moral et civique et rejoindrait ainsi l’une des propositions de Martha Nussbaum (2011 : 141) concernant la formation du citoyen. Si la culture humaniste permet la formation du citoyen, si elle conduit le jeune lecteur à reconnaître dans l’autre non pas un étranger, mais un autre être humain dont il partage l’humanité par le biais des émotions, encore faut-il prendre le temps en classe, comme le rappelle G. Didi Huberman, de « regarder », « de mettre en relation » et « de contextualiser » ; c’est à ce travail pluridisciplinaire, nécessité par l’enseignement de la Shoah et par les objectifs qui lui sont assignés, que doit s’atteler l’enseignant afin d’éviter la confusion des savoirs et de permettre aux élèves de se former en tant que lecteur et tant que citoyen.

Conclusion

  1. Les différentes représentations des photographies qui coexistent dans les ouvrages sur la Shoah témoignent, on l’a vu, à la fois des difficultés liées à la narration de la Shoah pour les enfants et des procédés utilisés par les auteurs et les illustrateurs pour raconter l’événement aux plus jeunes. En recourant à des supports visuels différents, les auteurs-illustrateurs essaient simultanément de lier la nécessité de transmettre l’événement historique, le caractère mémoriel qui lui est attaché et de prendre soin du jeune lecteur, en l’inscrivant dans un projet éducatif tout en veillant à ce que les ouvrages de littérature pour la jeunesse ne deviennent pas des documentaires ou des manuels. Il s’agit également d’éviter d’enfermer les plus jeunes dans des “images figées”. Cependant, on l’a montré, il est impossible de ne pas se référer à la réalité ni de laisser libre cours à l’imagination. Le biais adopté consiste alors à proposer des images qui interprètent la réalité, tout en s’y référant, de façon à ne pas limiter la narration, mais à libérer l’expression d’une suite possible pour tous ceux qui héritent de cette histoire : les enfants auxquels elle est racontée comme les adultes qui travaillent à transmettre cet événement historique. Dès lors, si l’on souhaite s’appuyer sur la lecture de ces ouvrages pour mener à bien l’enseignement de la Shoah au cycle3, il convient de coordonner l’identification des supports, les modes de lecture induits par ces supports ainsi que les disciplines scolaires convoquées dans le cadre de cet enseignement. Car sont ici en jeu deux ordres de finalités : la formation du sujet lecteur et celle du citoyen.

Références

Ouvrages de littérature pour la jeunesse

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Notes

[1] https://assobuchenwalddora.files.wordpress.com/2015/05/abdkii-13-2-1-5-s-copie.jpg?w=700&h=542

[2] http://www.shoah-solutionfinale.fr/medmor16.gif

[3] Á l’école primaire, l’étude de ces ouvrages, outre le français et l’histoire, peut également prendre place dans un autre champ disciplinaire : les arts visuels.

 

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