Dellenbach, C. : Entre le faire et le voir. La place du livre d’art pour la jeunesse dans l’éducation artistique et culturelle à l’école maternelle

Carine DELLENBACH

Université Cergy-Pontoise, laboratoire EMA (École, Mutations, Apprentissages)

Abstract Résumé Texte intégralTable des matières

Pour citer cet article : Dellenbach, C. : Entre le faire et le voir. La place du livre d’art pour la jeunesse dans l’éducation artistique et culturelle à l’école maternelle (2017). In Chabanne, J.-C. (éd.), Actes des XVIIes Rencontres de didactique de la littérature, juin 2016, Institut français de l'éducation-ENS de Lyon. [En ligne : https://rdidlit17.hypotheses.org/dellenbach]

Introduction

  1. L’Éducation artistique et culturelle (ÉAC) est présentée dans les textes de cadrage officiels de l’Éducation nationale comme un enseignement interdisciplinaire, des actions et des pratiques culturelles et artistiques étroitement associées à la mise en place du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, rénové en 2015. L’ÉAC, qui assure donc le développement des arts et de la culture à l’école, s’appuie sur le parcours d’éducation artistique et culturelle (ou PÉAC) et se définit comme « l’ensemble des connaissances acquises par l’élève, des pratiques expérimentées et des rencontres faites dans les domaines des arts et du patrimoine, que ce soit dans le cadre des enseignements, de projets spécifiques, d’actions éducatives, dans une complémentarité entre les temps scolaire, périscolaire et extrascolaire[1]». Si elle est réaffirmée dans la Loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République (2013), l’ÉAC est intrinsèquement et historiquement liée à l’exigence d’une école en lien avec une pédagogie qui donne une place centrale à l’élève, au projet, à la praxis[2]réflexive (la praxis consistant en un « agir productif » caractérisé par une dynamique entre action et réflexion (Gaillot, 1997). L’ÉAC est présentée comme pouvant contribuer à un renouvellement des pratiques d’enseignement des arts.
  2. Toutefois, certaines analyses dans le secondaire comme au niveau primaire (Espinassy et Mars, 2009 ; Espinassy, 2011 ; Renaudin, 2014) font état de tensions entre prescriptions institutionnelles et pratiques de terrain, notamment pour ce qui concerne la mise en œuvre d’une approche pluridisciplinaire, transversale, voire « interdidactique » des arts plastiques et arts visuels dans les enseignements[3]. En effet, l’introduction de la discipline Histoire des arts et les programmes de 2008 ont établi un rapport différent aux œuvres d’art imposant un accroissement des apports théoriques, souvent peu maîtrisés et trop éloignés de la pratique. Ces nouvelles prescriptions ont eu pour conséquence de mettre « en tension » les compétences disciplinaires et transversales des enseignants. L’introduction de l’enseignement de l’Histoire des arts a souvent, contradictoirement, restreint la diversité de la pluridisciplinarité (Renaudin, 2014 : 8) et renforcé une conception parfois trop théorique et transmissive de cet enseignement (: 10) au détriment du développement de pratiques transdisciplinaires de dimension créative (Ibid. : 7-8). Malgré les recommandations institutionnelles, les pratiques de classe évoluent peu, comme en font état, en ce qui concerne l’ÉAC, au niveau international, le rapport Bamford (2006), au niveau européen, le rapport Eurydice (2009), au niveau national, le rapport Bouët-Desplechin (2013).
  3. En outre, la littérature de jeunesse, bien que légitimée depuis 2002 par son apparition dans les programmes de l’école primaire, occupe une place aux finalités didactiques imprécises et aux usages encore mal définis (Butlen, Joole, 2011). L’enquête de Butlen et Joole, croisée avec l’étude de Pasa et Beges (2006), atteste d’une diffusion lente des propositions et pratiques innovantes issues de la recherche. En ce qui concerne plus particulièrement la catégorie des livres d’art pour la jeunesse (que nous comprenons comme tout livre qui parle de ou qui montre l’art aux enfants), elle est sous-représentée dans les pratiques enseignantes, comme nous avons pu l’observer avec les premiers résultats de l’enquête que nous avons menée dans le cadre de notre recherche doctorale[4].
  4. Notre contribution, basée sur l’observation d’une pratique de classe primaire dans le domaine de l’ÉAC, s’attache à interroger la place et le rôle accordés aux livres d’art pour la jeunesse dans les situations d’apprentissage en contexte scolaire et leurs effets en termes d’apprentissages. Nous nous inscrivons dans une approche heuristique qui s’appuie sur l’analyse des modalités de transmission et de médiation des savoirs culturels, puisqu’il s’agit de comprendre les relations entre le medium-livre d’art pour la jeunesse, le médiateur culturel (ici l’enseignant) et les élèves, ces relations contribuant au processus d’acculturation.

1. Cadre théorique et méthodologique, hypothèse de recherche

  1. La réflexion proposée ici s’appuie sur l’analyse des résultats de notre enquête réalisée auprès de professeurs des écoles concernant leurs usages des livres d’art pour la jeunesse, sur une étude de cas[5] ainsi que sur des entretiens semi-directifs menés a posteriori avec des élèves de grande section de maternelle.
  2. Notre recherche s’inscrit dans le sillage des travaux menés par Sensevy et Mercier autour du concept de « l’action conjointe » (2007), l’éducation artistique étant rendue possible par l’action conjointe du professeur et des élèves et le livre d’art pour la jeunesse constituant un élément du « milieu didactique » dans la mesure où il participe des interactions entre enseignant, savoirs, élèves, éléments matériels et symboliques de savoir. Nous nous référons également au modèle d’analyse des pratiques enseignantes (Goigoux, 2007), applicable ici non au domaine d’enseignement de la lecture mais à celui de l’ÉAC, afin de repérer les formes de mobilisation des élèves à travers leurs échanges langagiers verbaux et non verbaux, les corrélations entre les gestes d’étude et les gestes professionnels (Bucheton, 2009), la gestion des artefacts.
  3. Nous émettons l’hypothèse que l’éducation artistique et culturelle passe par un va-et-vient, un processus dialectique, qu’il s’agit de favoriser en classe, entre la réception (attention, émotion, imprégnation), la praxis et l’acquisition de connaissances qui tendent à faire de l’élève-enfant un connaisseur (un amateur « éclairé », pouvant attribuer une œuvre à son auteur, reconnaître le style et les techniques propres à un artiste) s’approchant de l’idéal du « connoisseurship» (Schaeffer, 2015 : 83). Cette éducation à l’art peut être facilitée par les « interfaces de médiation » que sont les livres d’art pour la jeunesse : leur introduction dans la classe permet la « socialisation de l’expérience esthétique des œuvres » (Schaeffer, 2015 : 27).
  4. Nous avons voulu valider notre hypothèse à un niveau « micro », c’est-à-dire dans le milieu « écologique » d’une école maternelle des Hauts-de-Seine au sein de notre classe de 27 élèves en double niveau de moyenne-grande section. Notre proposition envisage certaines utilisations possibles du livre d’art pour la jeunesse et tente d’en mesurer les effets. Notre étude de cas s’appuie sur les travaux de Leplat, qui définit cette méthode comme « événement situé » (2002 : 2) considéré dans son développement, ce qui conduit le chercheur à considérer le cas comme étant « objet multidisciplinaire » car portant sur des « mécanismes complexes et multiples, à l’interférence de plusieurs domaines de connaissances » (ibid. : 3). Notre analyse en suit les grandes étapes (ibid. : 5). Elle s’inscrit dans le cadre plus large de notre recherche doctorale en cours et nous permet d’analyser les interactions au sein de la classe, les apports et les limites des pratiques transdisciplinaires auprès de jeunes enfants (4-6 ans). Les différents types de savoirs et les différentes formes d’activités mises en œuvre sont ainsi appréhendés à la lumière des interactions entre enseignant et élèves, entre pratiques et acquisition de savoirs.

2. L’usage de livres d’art pour la jeunesse dans un projet d’ÉAC, « Picasso et le portrait cubiste »

  1. Suite à un événement déclencheur (le jugement subjectif d’une élève sur ce qui est beau / ce qui est laid) survenu dans notre classe peu après la rentrée scolaire 2015, notre travail en ÉAC s’est porté sur la thématique du portrait dans l’art. Dans un premier temps, les élèves ont observé plusieurs livres de portraits photographiques et aiguisé leur regard par l’utilisation d’objets d’optique tels que loupes, loupes déformantes, jumelles, accompagnée de dessins d’observations, et par la fabrication de longues-vues. Dans un second temps, les élèves ont bénéficié de séances de lecture d’albums et de documentaires ayant pour thème le portrait et plus particulièrement les portraits cubistes de Picasso. Le choix de ce thème vise à aborder la multiplication des points de vue, la déconstruction du visage et du corps dans le portrait peint. Les ouvrages lus ainsi que les instruments d’optique fabriqués ont été mis à la disposition des élèves dans le coin regroupement de la classe. Nous avons pu observer de nombreux moments d’usages informels de ces livres et objets par les élèves, seuls ou en petits groupes de deux ou trois.

2.1. Un corpus associant documentaires, docu-fiction et album fictionnel

  1. Nous avons privilégié les documentaires, sans pour autant en faire une lecture exhaustive car ils présentaient un niveau sémantique et syntaxique trop complexe pour des élèves de classe maternelle. Nous les avons choisis en fonction de la présence des reproductions d’œuvres de Picasso que nous voulions étudier. Seuls l’album fictionnel Monsieur Tête à l’envers et le docu-fiction Le garçon qui a mordu Picasso ont été lus in extenso, en épisodes, au groupe-classe en regroupement.
  2. Pour exemple, le docu-fiction Picasso, un jour dans son atelier comporte des photographies documentaires, des reproductions de tableaux, de dessins, de sculptures, une biographie, une chronologie des périodes de l’artiste, le tout servi par un texte long mettant en scène un personnage-narrateur-enfant. Ce récit, très riche, complexe, ne peut être lu en l’état à des élèves du cycle 1. Le documentaire Picasso, le magicien des formes est lui aussi très riche en informations et en iconographies et nous l’avons exploité essentiellement, comme le précédent, pour ses images qui permettent à l’élève de se familiariser avec l’artiste, sa vie, sa vision du monde, son œuvre et ses techniques. Nous en avons effectué une narration simplifiée reprenant de façon chronologique et parfois anecdotique la vie et l’œuvre de l’artiste.
  3. Notre choix s’est porté sur les médiums livres d’art et affiches, les premiers ont cependant été privilégiés. En effet, les affiches ne sont pas manipulables au même titre que les livres qui favorisent un rapport sensoriel et par là-même affectif, permettant les interactions enseignant-élèves, élèves-élèves. Le livre d’art offre une référence rémanente qui apporte une vision multiple du sujet traité, non simplificatrice, et constitue ainsi une base d’instrumentation non cloisonnée pouvant être utilisée dans la classe en contexte formel et non formel.

2.2. L’interdisciplinarité et la transversalité au service de l’éducation aux arts et à la culture

  1. Plusieurs séances ont permis l’intervention d’une photographe portraitiste dans la classe. Ce projet interdisciplinaire et transversal (couvrant et débordant plusieurs disciplines) était fondé sur des enjeux d’éducation au regard (apprendre à regarder son environnement, aiguiller le regard, apprécier en prenant plaisir) et d’éducation au vivre-ensemble (apprendre à se regarder soi-même, les uns les autres, partager les expériences, exprimer son point de vue, respecter celui des autres). Le projet visait également l’acquisition de compétences liées à la construction de l’espace à travers l’exploration physique, sensorielle, langagière (déambuler dans l’espace de l’école, observer, exprimer ce que l’on voit), à la description d’une œuvre, à son interprétation et à l’expression de son ressenti (avec un vocabulaire de plus en plus fin et précis). Ainsi, la composante « les langages pour penser et communiquer » avec pour objectif « comprendre, s’exprimer en utilisant les langages des arts », issue des compétences du socle, était mobilisée (MENESR, 2015). À cette occasion, ont pu être établis des liens entre différentes pratiques artistiques (dessin d’observation ou à vue, photographie, peinture) et entre divers champs disciplinaires (arts visuels, géographie, histoire, littérature, géométrie), le tout s’inscrivant dans les domaines des nouveaux programmes 2015 pour la maternelle, notamment : « Explorer le monde : faire l’expérience de l’espace, le représenter, découvrir différents milieux » ; « Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques » ; « Construire les premiers outils pour structurer sa pensée » ; « Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions » (MENESR, 2015).
  2. Des portraits/collages « cubistes » réalisés en petits groupes à partir des photographies prises par les élèves ont été associés à des productions plastiques individuelles de « portraits cubistes » à la gouache, qui ont été exposés dans le hall de l’école. Le projet, s’étendant sur une durée de trois mois, nécessitait d’être travaillé en partenariat (artiste, parents) afin de couvrir l’étendue des domaines visés cités plus haut et de façon à avoir le plus fort impact possible sur les élèves.

    3. Place et rôle des « interfaces de médiation » dans l’éducation artistique et culturelle

  3. Les trois axes de travail « Faire, Éprouver, Réfléchir » dans le domaine des arts ont été sollicités à partir des « interfaces de médiation[6]» que sont les livres d’art pour la jeunesse. Il est à noter que ces supports sont intervenus dans les différentes phases de cette expérience artistique, à savoir l’imprégnation, l’observation, la communication langagière de l’effet ressenti, l’« incitation » et la pratique. Il y a donc lieu de se demander si cette éducation s’est réellement trouvée facilitée par le recours à ces « interfaces ».
  4. Pour répondre à cette question, nous avons procédé à un recueil de données dans la classe lors de séances de langage et de pratique artistique :
  • Observations des postures élèves traduisant ou non leur engagement dans les tâches et leurs apprentissages : comportements des élèves, recueil de leurs remarques verbales, recueil par dictées à l’adulte.
  • Auto-observations des gestes professionnels enseignant : notes a posteriori, écrits professionnels (cahier journal, rédaction de projet).
  • Matériel utilisé : livres d’art pour la jeunesse, reproductions d’œuvres au format A4.
  • Productions des élèves traduisant les actions et interactions élèves-enseignant.
  • Entretiens semi-directifs avec cinq élèves (échantillonnage établi en fonction de leur origine socio-culturelle) effectués sept mois après la fin du projet.

3.1. Faire, éprouver, réfléchir

  1. Les phases collectives d’observation de reproductions d’œuvres de Picasso dans les livres ont donné à voir des portraits des différentes périodes (Autoportrait, 1901, période bleue ; portrait d’Ambroise Vollard (1910), Homme à la guitare (1911), cubisme analytique ; portrait de Marie-Thérèse Walter, de Dora Maar (1937), cubisme). Elles ont favorisé une mise en dialogue de ces œuvres, également reproduites sur des affiches de format A4 pour en permettre une meilleure perception. Ces allers-retours entre ces différentes interfaces de médiation ont permis aux élèves une appropriation progressive des caractéristiques du style de l’artiste. Une première tentative de description et d’analyse de la reproduction du tableau Homme à la guitare a montré que les élèves ont été peu à peu amenés vers une lecture experte au sens établi par Schaeffer dans sa description des degrés de l’expérience esthétique (2015 : 79).
  2. En réponse à la consigne donnée (« Décrivez ce que vous voyez, dites ce qui est représenté, comment c’est représenté, et ce que vous en pensez »), les élèves ont tenté de décrire ce tableau et la façon dont il est composé : « Il est fait avec des formes, comme plein de coffres, des cubes, … plein de cubes qui ont des tailles différentes » (Ryan), « et des graphismes, des lettres » (Loanne), « des traits horizontaux, verticaux » (Gabriel M.), « obliques » (Gabriel V.), « des spirales » (Mattéo), « des morceaux de cercles » (Lizzie), « des ponts » (Madisone), « des triangles » (Malik), etc.
  3. L’expression de Ryan a permis d’introduire la notion de « portrait cubiste » et de laisser place à l’expression des émotions : « C’est rigolo », « Ça ne me plaît pas », « C’est bizarre ».
  4. L’analyse de cette œuvre, étayée par la consultation des documentaires d’art pour la jeunesse évoqués précédemment, a servi d’incitation à la praxis. L’on constate d’ailleurs pour beaucoup d’élèves le besoin fréquent de se référer à tout moment aux livres (plus qu’à la reproduction A4 affichée au tableau) afin de s’engager dans leur production picturale ainsi que la consultation spontanée de ces ouvrages après l’atelier peinture. Les élèves, mis en situation de recherche, ont émis des suggestions et fait des propositions répondant à la situation-problème, à savoir comment peindre un portrait cubiste à la manière de Picasso. Les interfaces de médiation permettent bien de passer, dans un processus d’allers-retours, de la pratique à la connaissance de l’œuvre.
  5. Concernant la pratique du pastiche, « à la manière de », très répandue à l’école primaire, nous nous approprions la réflexion de Chabanne et Dufays (2011), à savoir : « Il s’agit, non de créer, mais plutôt de revenir à une réflexion sur les œuvres et les outils d’analyse, par une pratique qui retrouve les gestes et les problèmes de l’artiste ». La pratique artistique conduit à la connaissance et à l’analyse de l’œuvre, sachant qu’à l’école maternelle, l’objectif visé est la familiarisation avec l’œuvre plutôt que l’acquisition d’un certain nombre de savoirs.

3.2. La mesure des effets des livres d’art pour la jeunesse sur l’« être élève »

  1. Afin de mesurer les effets des livres d’art pour la jeunesse sur les savoirs, savoir-faire, savoir-être des élèves, des entretiens semi-directifs ont été menés avec cinq élèves sept mois après le projet « Portraits cubistes ». Ils sont basés sur le procédé de « Photolangage » (méthode développée en 1965 par le psychologue Alain Baptiste), les supports de remémoration étant des photographies issues des différentes phases du projet ainsi que des pages de couverture des livres utilisés.
  2. Après analyse des enregistrements audio, il ressort des verbatims que chacun des cinq élèves interrogés exprime de façon plus ou moins prononcée les quatre composantes de l’« être élève » dans le domaine des arts, (l’« être élève » étant une compétence que nous reprenons du domaine « Vivre ensemble » des programmes 2008 de l’école maternelle). Nous avons dégagé ces quatre composantes des trois grands objectifs des programmes 2015 de l’école maternelle, qui sont « agir, s’exprimer, comprendre » et des attendus de fin de Grande Section.
  3. Ainsi, pour chaque élève interrogé, un profil s’exprime, avec une prédominance pour une des facettes de l’« être élève » qu’il est dans le domaine des arts. Il s’agit donc de souligner les compétences spécifiques en art que chacun des élèves a acquises et que les entretiens permettent de mettre au jour. Il nous semble en effet que l’« être élève » dans le domaine des arts, comme les verbatims le laissent apparaître, c’est :
  • S’émouvoir : les élèves sont goûteurs d’art. L’émotion, la motivation et le plaisir sont exprimés.
  • Agir : les élèves sont praticiens d’art. La praxis, la créativité, la participation, la recherche sont exprimés.
  • Comprendre, s’exprimer : les élèves sont membres de la communauté interprétative de la classe. La réflexivité, l’altérité à travers le langage sont exprimés.
  • Devenir connaisseur : les élèves sont connaisseurs. Les élèves sont capables d’attribuer une œuvre à son auteur, d’exprimer des savoirs sur l’art.
  1. Si certains élèves expriment principalement leur composante « connaisseur » ou encore leur composante « goûteur d’art », quatre élèves sur cinq expriment leur enthousiasme et une certaine connivence à la vue de la photographie représentant les couvertures des livres utilisés lors du projet. Ils se remémorent avec plaisir leurs titres et tentent de s’en rappeler le contenu tout en faisant un lien entre le livre, l’artiste dont il était question, son nom, sa pratique et le thème du portrait dans l’art.

3.3. La démocratisation de l’art par la reconnaissance du sensible et de l’émotion

  1. La dimension émotive et cognitive prodiguée par les liens forts qui mêlent littérature d’art pour la jeunesse, praxis et acquisition de savoirs plaide en faveur de l’utilisation des livres d’art pour la jeunesse en classe dans le domaine de l’ÉAC en interdisciplinarité. Cependant, il apparaît que le docu-fiction et l’album fictionnel sont des formes qui semblent avoir laissé une trace plus prégnante chez les élèves interrogés (place de l’humour, de l’anecdotique, du récit fictionnel dans la mémorisation, l’appropriation de connaissances sur un artiste, un courant artistique) que la forme du documentaire[7]. Par ailleurs, les verbatims révèlent que certains élèves comme Gabriel paraissent déjà plus « experts » que d’autres du fait de dispositions et postures cultivées relevant de la sphère privée (cet élève possède un des livres documentaires du corpus utilisé) et que d’autres, comme Malik, sont moins enclins à laisser place à leur mémoire sensible. L’entretien avec cet élève s’avère bref. Il utilise des phrases courtes voire des mots-phrases, des termes flous (« trucs »), fait des gestes pour pallier les termes qui lui font défaut. Bien qu’il déclare son intérêt pour la consultation des livres du corpus utilisé, le langage d’évocation n’est pas encore suffisamment installé pour qu’il puisse pleinement donner libre cours à ses sensations, à ses émotions.
  2. Ces constats corroborent la nécessité de lutter contre le rapport élitiste au livre et à l’art, contre la distance sociale à la culture visuelle et à celle de l’écrit « cultivé » par l’usage des livres d’art pour la jeunesse en classe. Le détour par ces œuvres, au statut d’iconotexte[8] (Nerlich, 1990) et caractérisées par un support composite (Bautier, Crinon, Delarue-Breton, Marin, 2012), semble pouvoir contribuer à faire advenir l’« être élève » dans toutes ses composantes.

3.4. Des effets sur l’acquisition de connaissances relevant du domaine de l’art

  1. Les verbatims font émerger des compétences spécifiques au domaine de l’art : attribution d’une œuvre, connaissance et reconnaissance du style et de techniques propres à l’artiste, mise en lien avec d’autres artistes comme Monet, connaissances de modalités techniques de réalisation d’une œuvre, remémoration du titre de l’album du corpus, connaissance et reconnaissance d’un documentaire d’art pour la jeunesse. Les entretiens avec les élèves nous permettent également de constater le développement des compétences réflexives et métacognitives des élèves, soutenues par des compétences langagières accrues avec l’acquisition d’un vocabulaire spécifique au champ artistique (« expériences », « longues-vues », « fabriquer », « modifier », « mélanger », « tableau », « fond », « contour », « portrait », « face », « profil », « formes géométriques », « formes bizarres, différentes », « il faut bien regarder, prendre son temps ») en liaison étroite avec la praxis. Nous notons également la verbalisation de la praxis lorsque les élèves expriment à travers la description ou l’évocation encore prégnante leur expérience d’atelier (qu’elle porte sur une pratique de peinture, de photographie, de technologie). Enfin, la place de l’émotion, de l’expérience sensible liée au plaisir ressenti est très présente. Les élèves utilisent un vocabulaire qui laisse transparaître les affects en lien avec leur pratique artistique et les ouvrages de littérature pour la jeunesse fréquentés : « Ça m’a beaucoup, beaucoup, beaucoup plu » (Mattéo) ; « J’aime bien quand on regardait les images » (Malik) [des livres, ndlr] ; « C’étaient les livres, ils sont faits différemment …, on les a regardés, mais on les a plus » (Ryan) [dit sur le ton du regret, car ils ont été rendus à la médiathèque, ndlr].

3.5. Le livre d’art pour la jeunesse, un « objet-frontière »?

  1. Nous pouvons constater que les livres d’art pour la jeunesse mis à disposition servent de base à une praxis (par imprégnation, imitation indirecte, prélèvement, citation, transposition), jouent le rôle d’appareillage pour « faire » et pour accéder à la connaissance d’une œuvre, d’une technique, d’un artiste. L’établissement d’un premier rapport sensible à l’œuvre d’art laisse la place à la verbalisation. La place du langage est importante. Elle permet la mémorisation et œuvre à la contextualisation des savoirs chez l’enfant grâce à la distanciation et à la maturation qui s’instaurent. Le passage par le « faire » fait évoluer les représentations premières et éveille la sensibilité critique des élèves.
  2. Si l’on s’appuie sur la définition du terme « médiation » donnée par la psychiatre Dominique Quélin-Souligoux (2003 : 30), à savoir « ensemble dynamique des procédures et corps intermédiaires qui s’interposent entre une production de signes et une production d’événements », les livres d’art pour la jeunesse que nous avons utilisés constituent bien des interfaces de médiation. En effet, lorsqu’ils sont utilisés de façon spécifique (comme support à l’observation, à l’appropriation active, à l’interprétation et à la praxis), ils ne se réduisent pas à un simple support de communication. En tant qu’objet d’« instrumentation matérielle et intellectuelle » (Griesemer, 1992, cité par Trompette et Vinck, 2009), ils constituent bien un « objet-frontière » (à savoir, une catégorie d’artefacts « intervenant dans la collecte, la gestion et la coordination de connaissances distribuées », selon Trompette et Vinck : 5).

3.5.1. Une zone de contact inter- et transdisciplinaire

  1. Le livre d’art pour la jeunesse est l’objet qui se situe à l’intersection entre spécificité des domaines et formation générale, humaniste, de l’élève et qui permet l’articulation, la zone de contact entre différentes disciplines (Star et Griesemer, 1989). L’analyse du projet consacré à Picasso et aux portraits met en évidence les zones de contact entre les différentes disciplines : arts plastiques, histoire de l’art, découverte du monde (technologie, géométrie, géographie), littérature.

3.5.2. Un véhicule heuristique

  1. L’objet-frontière « fait lien » et « véhicule des infrastructures et modèles de connaissance ». Il permet aux élèves la découverte d’autres modes de pensée, de relation au monde et de représentation du monde, dans notre exemple, des portraits humains représentés, entre autres, par des formes géométriques. Il est dispositif de « médiation dans les processus de coordination entre experts et non-experts », « support de traduction entre des mondes hétérogènes » (Trompette et Vinck, 2009 : 16), d’intégration des savoirs.
  2. La typologie du corpus des ouvrages utilisés (documentaire, docu-fiction, album fictionnel) permet d’en identifier les intentions, parfois mêlées au sein d’une même catégorie d’ouvrages : intention documentaire, informationnelle ; intention de transmission historicisante (dans la lignée de l’histoire de l’art) ; intention d’éveil sensible ; intention ontologique ; intention de propédeutique à une praxis.
  3. Le livre d’art pour la jeunesse favorise à ce titre la diffusion des œuvres d’art dans toute leur étendue chronologique, historique, sensible. Il participe à l’acquisition d’une première culture visuelle, littéraire, pour conduire vers la lecture littéraire experte, et la littéracie visuelle (ensemble des habiletés permettant la lecture, la compréhension, l’interprétation d’œuvres visuelles).

3.5.3. Un répertoire iconotextuel

  1. C’est aussi un « objet-bibliothèque dont chacun peut extraire ce dont il a besoin » (Ibid. : 8). Du type « répertoire » iconotextuel, il permet l’élaboration des connaissances par des processus cognitifs indispensables à la construction intellectuelle des élèves, à savoir la collection, la catégorisation, la combinaison, la modélisation … On peut rapprocher cet objet de l’idée de « bibliothèque de référence » (Chabanne, Dufays, 2011) qui proposerait un corpus ouvert d’œuvres permettant aux élèves la collection et le questionnement.

3.5.4. Un espace subjectif, affectif, réflexif et discursif

  1. L’utilisation de l’objet-frontière qu’est le livre d’art pour la jeunesse permet d’« aménager une aire de symbolisation, un espace de pensée » (Privat et Quélin-Souligoux, 2000 : 28) dans la classe. Elle permet la reconnaissance du sensible et de la praxis comme médiums conduisant à la connaissance. L’usage de l’objet-frontière laisse toute sa place aux émotions qui constituent un mode de perception et de compréhension. Lors des séances consacrées à Picasso et à ses portraits cubistes, motivation, attention, échange, pratique, acquisition de connaissances ont été observées de manière effective dans la classe.
  2. De plus, cet objet-frontière permet au sein du groupe-classe, la constitution d’une « communauté culturelle et interprétative » (Delarge, 2001), c’est-à-dire discursive. Les connaissances sont portées par l’enseignant qui s’appuie sur ce « médiateur cognitif » et fait communiquer, dans un mouvement d’allers-retours, les connaissances sensorielles, la praxis et les connaissances intellectuelles. La compétence émotionnelle, accompagnée de la pratique d’atelier, toutes deux liées aux « véhicules d’art » (Beuys, 1964) que sont les livres d’art pour la jeunesse apparaissent bien, à l’issue de cette étude de cas, comme un modèle efficient de rencontres, de pratiques et d’acquisition de connaissances artistiques et culturelles.
  3. Les livres d’art pour la jeunesse, « petits monuments transportables », « véhicules d’art », termes empruntés à l’artiste et pédagogue du mouvement Fluxus Joseph Beuys (1964, cité par Kihm, Mavridorakis, 2013) parlant de ses multiples, nous semblent constituer des interfaces de médiation pertinents dans le cadre des séances d’ÉAC à l’école primaire. Ils pourraient être utilisés en contexte formel mais également informel, sans être pour autant instrumentalisés par les pédagogues ou les médiateurs culturels. Plus qu’un simple objet documentaire, ils facilitent l’accès à la culture et démocratisent l’expérience esthétique. Ils pourraient par là-même se poser en medium de communication inter-arts et favoriser l’élargissement des corpus ainsi que l’émergence d’une didactique commune aux disciplines artistiques et littéraires.

4. En guise de conclusion

  1. Notre étude, qualitative, en est encore à ses prémisses. Il convient de faire porter notre analyse sur des observations extérieures à notre propre pratique d’enseignement, et, dans un souci comparatiste, de nous pencher sur d’autres objets véhicules d’art présents dans les classes. Nous prévoyons de poursuivre notre recherche par une étude longitudinale qui sera replacée dans le contexte de l’analyse de la lecture de l’image, du rapport texte/image et de la place et du rôle du récit fictionnel. Pour ce faire, nous souhaitons mener également nos investigations au sein de classes de niveau élémentaire. Enfin, il nous semble indispensable d’approfondir notre enquête portant sur les usages des livres d’art pour la jeunesse en contexte de formation professionnelle initiale et continue des enseignants. Ces perspectives nous permettront de préciser quelles peuvent être les modalités d’une réelle démocratisation et appropriation de l’art et de la culture passant par le faire, pour la réalisation d’une culture commune partagée par tous les élèves.

Références

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Notes

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[1] Le parcours d’Éducation artistique et culturelle, circulaire interministérielle du 9/05/2013, http://eduscol.education.fr/cid74945/le-parcours-d-education-artistique-et-culturelle.html [consulté le 30-05-2016].

[2] Nous choisissons d’utiliser le terme praxis, du grec praxis, qui désigne une connaissance par l’action, alors que le terme « pratique » est plutôt relatif à l’application d’une discipline et que son emploi caractérise une action directement concrète.

[3] Voir le troisième colloque ARCD de 2013 qui questionnait les modalités de renouvellement d’enseignement de contenus pour une transmission démocratique et efficiente des savoirs : https://arcd2013.sciencesconf.org/ [consulté le 21-02-2017].

[4] Notre recherche doctorale, menée au sein du laboratoire École, Mutations, Apprentissages de l’Université de Cergy-Pontoise, a pour sujet l’intitulé suivant : Place(s) et fonction(s) du livre d’art pour la jeunesse en milieu scolaire, au sein des structures scolaires et en formation, dans le cadre de l’éducation artistique et culturelle dans le premier degré. Dans cette perspective nous avons recueilli 166 questionnaires enseignants attestant du très faible usage des livres d’art pour la jeunesse dans les pratiques des professeurs des écoles.

[5] Analyse réflexive fondée sur notre propre pratique enseignante, faute d’avoir trouvé comme terrain d’enquête une classe dont l’enseignant aurait utilisé le livre d’art pour la jeunesse.

[6] Termes que nous reprenons de Schaeffer (2015, p.27), mais que nous comprenons, en référence à Trompette et Vinck (2009), comme objets intermédiaires permettant les échanges et les interactions entre l’art et l’enfant.

[7] C’est un aspect de notre recherche que nous sommes en train d’approfondir. Notre étude de cas ne s’appuyant que sur une enquête auprès de cinq élèves, nous avons décidé de poursuivre nos investigations dans le cadre de notre recherche doctorale.

[8] Œuvre présentant la coexistence de deux modes d’expression : écriture textuelle et plastique inséparables mais gardant chacune leur spécificité propre (Nerlich, 1990).