Chabanne, J.C. : Enseigner la littérature en dialogue avec les arts. Confrontations, échanges et articulations. [Texte de cadrage des Rencontres]

Jean-Charles CHABANNE

ENS de Lyon, Institut français de l'Education. Laboratoire ECP, Université Lyon 2.

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Pour citer cet article : Chabanne, J.C. : Enseigner la littérature en dialogue avec les arts. Confrontations, échanges et articulations. [Texte de cadrage des Rencontres] (2017). In Chabanne, J.-C. (éd.), Actes des XVIIes Rencontres de didactique de la littérature, juin 2016, Institut français de l'éducation-ENS de Lyon. [En ligne : https://rdidlit17.hypotheses.org/cadrage]
  1. Les XVIIes Rencontres des chercheurs en didactique de la littérature se proposent d’explorer la zone de contacts, de confrontations et d’échanges entre la littérature et les autres arts, dans une perspective didactique. Est initié un dialogue entre approches de la littérature comme discipline d’enseignement et approches didactiques d’autres arts, en invitant à nous interroger sur les frontières communes de leurs territoires, et sur les notions et questions qu’elles pourraient avoir en partage. Cette zone frontière, nous le verrons, n’est pas parcourue de fraiche date dans l’histoire même du littéraire. Il y a de cela plusieurs raisons, institutionnelles mais aussi pratiques, artistiques et théoriques. Plusieurs champs de questions sont ainsi ouverts.

Sur le plan des orientations institutionnelles

  1. Emmanuel Fraisse, ouvrant un important colloque international consacré aux apports des enseignements artistiques, rappelait qu’on oublie souvent d’y intégrer l’enseignement de la littérature, même si les textes officiels (MEN, 2008) l’inscrivent expressément comme un des six « grands domaines artistiques » :

« La forme artistique la plus constamment et intensément présente dans notre univers scolaire, la ‘littérature’, est quasi absente [de ce colloque]. Cette quasi-absence s’expliquerait par le fait que littérature et langue sont mêlées dans les enseignements littéraires et parce qu’on définit spontanément comme ‘arts’ des contenus plus ‘gratuits’, apparaissant moins liés à ce qu’on ressent comme ‘apprentissages fondamentaux’ et fondés sur des pratique plus actives et ouvertes aux collaborations » (Fraisse, 2008 : 15)

  1. Des notions comme celles de « culture commune » et d’ « éducation artistique et culturelle » (Socle commun de connaissances, de compétences et de culture, MEN, 2015-03) des objets aussi problématiques que les « parcours artistiques et culturels » (MEN, 2015-07), « l’histoire des arts » (MEN, 2008 ; Français aujourd’hui 182), ou les « enseignements pratiques interdisciplinaires » (MEN, 2015-05) invitent les disciplines chargées des arts à des réflexions critiques qui portent autant sur les questions théoriques que des questions didactiques qui sont engagées :

 « Le programme d’histoire des arts propose de nombreux points d’articulation entre les littératures, les arts plastiques et visuels, la musique, l’architecture, le spectacle vivant ou le cinéma. Les élèves sont sensibilisés aux continuités et aux ruptures, aux façons dont les artistes s’approprient, détournent ou transforment les œuvres et les visions du monde qui les ont précédés, créent ainsi des mouvements et des écoles témoins de leur temps. On peut également travailler les modes de citations, les formes de métissage et d’hybridations propres au monde d’aujourd’hui et à l’art contemporain » (MEN, programmes du cycle 4, 2015-11 : 253).

  1. L’enseignement de la littérature a été (et reste encore) un lieu central de l’enseignement des catégories artistiques (les notions de genre, d’école, de style…) et de pratiques discursives (le discours critique sur les arts ayant son pendant scolaire dans la dissertation littéraire et le commentaire de texte) ; l’ajout de la lecture de l’image à ses programmes (1985) et l’histoire des arts (2008) a fait évoluer cette situation, en posant des articulations entre la littérature et les arts comme dimension proprement disciplinaire, préfigurant peut-être un nouveau rapport du disciplinaire et de l’interdisciplinaire.
  2. Or, la notion même d’interdisciplinarité est toujours délicate et fait problème. Ces dispositifs, pour être efficaces sur le plan des apprentissages, et pour qu’ils ne perdent pas élèves et enseignants dans des espaces épistémologiques incertains ou inconsistants, imposent une vraie réflexion. Pour les enseignants, ce sont des perspectives ambitieuses, qui complexifient le travail de préparation, de mise en œuvre, d’évaluation.
  3. En contrepartie, un double enjeu : cet espace ouvert est à la fois une opportunité et une nécessité.
  4. L’enjeu stratégique consiste dans la coordination des disciplines artistiques pour défendre la spécificité des arts dans l’École, comme culture, comme savoir, et comme pratique, en regard de domaines spontanément considérés comme plus légitimes ou plus « utiles » (par exemple, le pôle des « sciences », celui des « langues », celui des « sciences humaines »…). Ce domaine est d’ailleurs plus large qu’on ne pense : on peut y associer les arts du corps (danse, cirque…) qui relèvent du domaine de l’EPS (Félix, 2011), la didactique des langues (Aden, 2008), celle de l’histoire (Joutard, 1988 ; Baquès, 2002).

Art(s), langue et langage(s), art(s) et (multi)literacy

  1. Sans tomber dans un utilitarisme réducteur, les études internationales concluent régulièrement aux apports multidimensionnels des « arts » (UNESCO : Bamford, 2006a et b, 2008 ; OCDE : Winner, Goldstein, & Vincent-Lancrin, 2014). Les recherches soulignent leur apport à la « multilittéracie » (Kalantzis, Cope, & Cloonan, 2010) qui comporte une dimension transversale relevant de la langue et des langages, et invitent à ne pas la réduire à la seule « maitrise de la langue », mais à considérer la place du langage dans son articulation à la pratique et à l’éducation artistique (Repères 43, 2011). De ce point de vue, la discipline Français (dans son rapport particulier à la langue et aux discours) est directement concernée (Chabanne, 2015).
  2. Si le dialogue des didactiques est aussi récent que ces disciplines elles-mêmes, le dialogue entre les arts du langage et les autres arts est une très ancienne question pour l’histoire de l’art et des arts, mais aussi l’esthétique, la sociologie et l’anthropologie de l’art.

(Axe 1) Sur le plan de l’histoire des arts, le « dialogue des arts » et ses traditions

  1. La notion de « dialogue des arts » est un objet d’étude traditionnel de la littérature comparée, qui se prolonge dans les recherches « inter-arts » (Yacobi, 2000) (Lagerroth, Lund, & Hedling, 1997) ou « transesthétiques » (Vouilloux, 1997, 2000). Cette ancienne tradition est celle du paragone (« la comparaison compétitive peinture-sculpture », Hendler, 2009), de l’ekphrasis (Webb, 1999), ou de l’ut pictura poesis (Rensselaer, 1998 ; Vouilloux, 2004).
  2. Un des axes possibles pour les interventions des XVIIes Rencontres pourrait être la manière dont ces questions sont présentes actuellement ou potentiellement dans l’enseignement de la littérature, en relation ou non avec d’autres arts. Ou bien encore, ces questions classiques des approches comparées des arts trouvent-elles un écho dans les pratiques actuelles d’enseignement ? Sont-elles présentes simplement comme objet d’étude, sous quelle forme ?

(Axe 2) Sémiologie comparée

  1. Parmi les espaces-frontières, on peut aussi proposer d’explorer des questions qui relèvent de la sémiologie comparée, à partir de concepts ou de problématiques qui circulent d’un domaine à l’autre (Demougin, 2003, 2004) :

« Le champ spécifique de l’analyse de l’image est partagé entre plusieurs disciplines qui gagnent à coordonner les corpus et l’appropriation du vocabulaire de l’analyse » (MEN, programmes du cycle 4, 2015-11 : 253).

  1. Par exemple, la question des transpositions d’un art à l’autre (adaptation cinématographique, novélisation… ; Rollet, 1996, Demougin, 1996 ; Serceau, 2000), l’interrogation des formes d’art composites, à commencer par le théâtre, dans lesquels les systèmes sémiotiques coexistent, s’interpénètrent, se fondent : arts du langage, art du corps en mouvement, art de l’espace, art de la scénographie, du décor, voire de la lumière et du son (Massol, 2001). On peut par exemple penser aux éclairages croisées que les arts du corps et les arts du son peuvent apporter à une réflexion sur l’œuvre comme événement et comme expérience corporelle, tout autant du côté de la réception que du côté de la production : mise en voix, mise en corps (Lebrat, 2010) ; profération, diction, respiration… (Verrier, 2009 ; Yerlès, 1996). Il s’agirait de voir si et comment ces objets plurisémiotiques permettent d’éclairer des questions qui relèvent des arts du langage. Qu’apportent ces questions d’esthétique comparée à un enseignement du littéraire éclairé par ces zones de contact ou ces objets-frontières (Trompette & Vinck, 2009) ?

(Axe 3) « Écrits sur l’art », Protée générique

  1. Vaugeois proposait une étude de ce qu’elle appelle la « classe transgénérique » des écrits sur l’art, formée de « genres transfuges » (Vaugeois, 2005, 2006) :

« commentaire d’art, critique d’art, littérature d’art, poème pictural, roman d’artiste, salon, poèmes de peintres, livre de peinture, livres d’art, doctrines d’art, littérature d’art, critica d’arte, artistic theory, prose d’art, livre d’artiste, romans critiques, notes d’atelier, etc. ».

  1. Là encore, notre angle d’approche sera prioritairement didactique : par exemple, quelles pratiques d’enseignement sont-elles inspirées de / éclairées par la problématique de ce genre ? Ou quelles notions sont-elles ainsi interrogées pour l’analyse ou la production ? La littérature de jeunesse fait abondamment écho à ces phénomènes d’entrelacement (entre mille autres, Rascal, 2002 ; Browne 1998, 2003). Encore une fois, comment la didactique de la littérature est-elle concernée ou nourrie par ces problématiques, dans un dialogue avec d’autres didactiques ?
  2. On peut par exemple penser à la problématique de l’illustration (Montier & Hamon, 2007), en littérature de jeunesse comme pour réinterroger la tradition scolaire du « cahier de poésie illustré »… Ou encore à la place des images et leur traitement didactique dans les manuels, qui ne va pas sans tensions ; ou encore la nature et le rôle qui est donné aux relations images/textes dans les productions d’élèves (Serre-Floerscheim, 1999 ; MEN, 2003).
  3. Symétriquement, la légende ou le commentaire, ludique, documentaire ou esthétisant, nous interrogent sur des pratiques scolaires anodines, ou des consignes banalisées. Simple écriture documentaire, relevant d’une technique comme la muséographie ? On peut s’interroger sur ce que écrire sur/avec/à partir d’une œuvre (pas seulement une image) peut se constituer en pratique discursive, voir en genre d’écriture littéraire (Pickering, 2005. Schefer, 2007). L’écrit sur l’art, entre écriture pour soi, tentative de restitution de l’œuvre comme expérience (le sensible), et souci de l’analyse et de l’objectivation (le réfléchi).

(Axe 4) Pratique artistique vs. Éducation artistique : la place du faire

  1. Comment les enseignants peuvent-ils tirer profit de problématiques comme celles qui invitent à relier dans un même intérêt les pratiques du brouillon dans une théorie des esquisses, des notes, des fragments… prenant en compte leur fonction heuristique et créative ? Comment mettre au travail: c’est une question partagée par l’enseignant, l’animateur d’atelier, le professeur de pratique. Quelle heuristique réciproque est fournie par l’alternance du dessin et du texte, dont on va trouver la trace aussi bien dans les brouillons ou les carnets de l’écrivain, que dans les cahiers ou les carnets du peintre, du cinéaste, du sculpteur, du chorégraphe (Nachtergael & Toth, 2015). Ces considérations éclairent aussi des pratiques scolaires parfois assoupies sous les routines, comme celle de l’illustration évoquée plus haut, ou encore la place des « écrits intermédiaires » dans les séquences.
  2. La confrontation de la didactique de la littérature avec celles des arts permet aussi de comparer la place qui est donnée à une initiation à la pratique artistique (production) en regard de la place donnée à l’éducation artistique (réception et commentaire). Comment se situe, en didactique de la littérature, l’initiation à une pratique littéraire de l’écriture, quand on la met en regard de la part de la pratique plastique, musicale ou dansée, par exemple, dans les enseignements artistiques. Quels liens possibles entre pratiquer, ressentir et apprendre, entre le sensible et le réfléchi? Quel sens peut avoir dans nos domaines l’invitation à faire pour apprécier, analyser, apprendre… ?

(Axe 5) Écrire/parler pour mettre au travail, un art ? Un regard littéraire sur la parole didactique

  1. On peut enfin proposer une entrée exploratoire, qui ferait le lien entre l’analyse du discours didactique (discours pour apprendre/discours pour enseigner…) et questionnement littéraire.
  2. D’une part, on peut s’interroger sur ce que la littérature aurait à dire des discours sollicités, par exemple les discours de réception, dont on a vu plus haut qu’ils peuvent être éclairés par les pratiques sociales dont ils sont parfois transposés sans que leur complexité ou leur exigence soient interrogées. En quoi par exemple les « textes de lecteur » sollicités ne sont pas autre chose que des écrits sur l’art qui s’ignorent ? Comment alors les lire de ce point de vue ?
  3. D’autre part, on peut s’interroger, du point de vue d’une théorie et d’une didactique du littéraire, sur le discours de l’enseigner ou plus largement le lien entre la parole de l’éducateur et les processus de transmission/éducation/apprentissage. La question peut se subdiviser : Quelle parole pour lancer le travail ? ou l’art de la consigne considéré comme un des beaux-arts, surtout si l’on va au-delà des formes routinières de la consigne ou de l’injonction (la fameuse incitation en didactique des arts visuels). On peut par exemple d’intéresser aux usages de médiations par des œuvres-lanceurs, qu’elles soient iconiques, acoustiques ou textuelles. Ces problématiques ont toujours leur pendant dans les pratiques de référence, quand par exemple on s’intéresse à la manière dont les artistes vont chercher une « inspiration » (jamais directe) dans des lectures, tout autant que l’on peut s’interroger par exemple comment la musique ou les beaux-arts nourrissent, de l’aveu des auteurs, sinon leur travail, du moins les conditions de la création.
  4. Enfin, une dernière entrée : jusqu’où peut-on considérer que le discours de l’enseignant lui-même relève d’une pratique littéraire de la langue, d’un art de parler ou d’écrire qui est un plus qu’un art de faire, par exemple par sa composante esthétique (capter l’attention/chercher à toucher/transmettre le sensible/faire entendre, etc.) ? On éclairera cette réflexion sur ce qui peut être tiré des analyses littéraires des textes didactiques, ou de la fonction didactique (intentionnelle ou hypothétique) de certains textes, en regard de pratiques artistiques non langagières, y compris des interactions verbales d’étayage du travail de l’art qui est caractéristique des conversations dans l’atelier (« Conversations in the studio art », Lands, 2015) : comment le langage verbal s’articule avec, s’intègre dans les processus d’étayage créatif (conversations dans la master class, guidage du geste dansé, accompagnement de l’écoute musicale, etc.).

Bibliographie

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