Marie-Christine BEAUDRY₍₁₎, Olivier DEZUTTER₍₂₎, Mélissa DUMOUCHEL₍₂₎, Erick FALARDEAU₍₃₎, Myriam LEMONCHOIS₍₄₎

(1) Université du Québec à Montréal, (2) Université de Sherbrooke, (3) Université Laval, Québec, (4) Université de Montréal.

Résumé – Abstract – Table des matières

Introduction

1. Alors que les instructions officielles encouragent fortement à faire vivre des expériences culturelles dans le cadre des cours de français, cette pratique demeure limitée dans le contexte scolaire québécois. Quels sont les éléments qui permettent ou empêchent les enseignants d’organiser des activités culturelles dans le cadre du cours de français ? Quels sont les types d’activités les plus courantes, leurs finalités ? Quel est leur impact sur la motivation des élèves (Galand, 2006) ? Le rapport à l’écrit (Chartrand et Prince, 2009 ; Mercier et Dezutter, 2012), entendu ici comme le rapport à la lecture et à l’écriture (Barré-De Miniac, 2000 ; 2002), désigne une relation de sens de l’élève avec l’activité de lecture et d’écriture. Si les différentes activités scolaires peuvent le renforcer, le transformer (Bernardin, 2010), quel est l’impact des activités culturelles sur celui-ci ? Voilà les questions au cœur de notre projet de recherche collectif soutenu par le FRQSC (2015-2018)[1] et qui a pour premier objectif de dresser un état des lieux des activités artistiques et culturelles initiées dans le cadre des cours de français au troisième cycle du primaire et aux deux cycles du secondaire au Québec. Le deuxième objectif vise à cerner l’impact de ces activités sur la motivation des élèves et sur leur rapport à l’écrit.
2. Après avoir évoqué les orientations gouvernementales en matière d’éducation et de culture, nous présentons, dans cet article, quelques résultats en lien avec l’état des lieux des activités culturelles mises en place en classe de français du dernier cycle du primaire à la fin du secondaire. Ensuite, nous nous attardons à un type particulier d’activité : l’accueil d’un écrivain dans la classe, parce qu’il s’agit selon notre état des lieux d’une des activités culturelles les plus fréquentes dans les classes de français. Nous décrirons les formes et finalités de ces rencontres telles que nous avons pu les répertorier dans des différents milieux scolaires de même que leurs retombées sur les élèves.

1.   La prescription : l’intégration de la dimension culturelle à l’enseignement

3. Au début des années 1990, le gouvernement du Québec affirmait l’importance de renforcer les liens entre l’éducation et la culture. Pour ce faire, « l’expérimentation, l’expérience esthétique et critique, l’exploration de la créativité et les contacts directs avec des objets culturels et ceux qui les créent » sont priorisés (gouvernement du Québec, 1992, p. 100). Dans la foulée de cette recommandation, les programmes scolaires implantés dans les années 2000 au primaire et au secondaire ont mis de l’avant la dimension culturelle de l’enseignement (Falardeau et Simard, 2007 ; St-Jacques et Chené, 2000). Les expériences culturelles sont recommandées pour permettre à l’élève d’élargir sa vision du monde, de structurer son identité et de développer son pouvoir d’action (MEQ et MCC, 2003), mais aussi pour soutenir le développement de ses compétences dans le domaine des langues (MELS, 2006a, 2006b, 2009). Pour accompagner les enseignants du primaire et du secondaire, le guide ministériel créé à leur intention valorise « les rencontres actives et vivantes, les relations directes avec les artistes ainsi que les créateurs et créatrices, le contact avec les œuvres et l’environnement culturel » (MEQ et MCC, 2003, p. 36). Différents programmes sont proposés conjointement par le ministère de l’Éducation et le ministère de la Culture et des Communications afin de soutenir financièrement les enseignants désireux d’offrir à leurs élèves des activités culturelles (entre autres La culture à l’école avec ses volets Ateliers culturels à l’école et Une école accueille un artiste ou un écrivain).
4. Il existe un flou conceptuel dans les programmes de formation (Côté et Simard, 2006 ; Saint-Jacques et Chené, 2002) quant à ce qu’est la culture et ce que signifie intégrer une dimension culturelle à l’enseignement. La culture est tour à tour définie par les différents auteurs des documents officiels québécois comme un patrimoine à transmettre, une ressource pour développer les compétences ou encore comme objet et comme rapport à soi-même, au monde et à autrui. Il apparaît difficile de définir ce qu’est la dimension culturelle en raison de la multiplicité des discours sur ce qu’est la culture, tant dans les programmes que dans les écrits les sous-tendant (Dumont, 1968 ; Forquin, 1989 ; Zakhartchouk, 1999). Dans le cadre de cette recherche, nous retenons la définition qui présente la culture à la fois comme objet et comme rapport (à soi, au monde et à autrui) (Dumont, 1968).
5. Bien que l’on retrouve dans les programmes ministériels les termes « médiations culturelles », « expériences culturelles » et « activités culturelles », nous avons choisi d’utiliser dans notre recherche et dans cet article l’expression « activités culturelles ». Nous les définissons comme des activités réalisées en collaboration avec des partenaires culturels (par exemple, artistes, écrivains, professionnels du monde du livre, de la scène, des musées) qui impliquent soit l’élaboration de projets culturels, la rencontre avec un artiste, la participation à un atelier de pratique artistique ou encore la participation à un événement culturel. Ces activités peuvent avoir lieu dans l’enceinte de l’école ou dans des lieux culturels externes.

2.   Une réalité variable

6. Malgré les intentions affichées dans les instructions officielles, quelques recherches relèvent que l’intégration de la dimension culturelle dans la formation des élèves québécois est une réalité très variable d’une école, voire d’une classe à l’autre (Côté et Simard, 2006 ; Julien 2008 ; Nadeau, 2015 ; Saint-Jacques et Chené, 2002). La dimension culturelle repose ainsi entièrement sur l’interprétation des enseignants et leur initiative, et elle s’avère des plus aléatoire (Saint-Jacques et Chené, 2002). Pour Côté, « sa signification serait donc difficilement généralisable, parce qu’étroitement liée au contexte précis d’un dispositif singulier » (Côté, 2008, p. 385). Malgré la volonté annoncée d’un virage culturel, la dimension culturelle s’est développée d’une manière moindre que ce qui avait été prévu au départ (Saint-Jacques et Chené, 2002). Même si les programmes ne l’avaient pas conçue comme un « ajout à la tâche du personnel enseignant ni au Programme de formation, puisqu’elle est une composante intrinsèque de celui-ci et de l’apprentissage » (MEQ et MCC, 2003, p.1), la plupart des enseignants québécois ne semblent pas l’avoir adoptée par crainte d’un alourdissement de leur tâche ou par un rejet d’une conception élitiste de la culture (activités ou produits réservés à certains individus ou groupes sociaux), renforcé par l’importance accordée à la vie quotidienne (Saint-Jacques et Chené, 2002).
7. À propos des activités culturelles mises en oeuvre dans les écoles québécoises, Julien (2008) constate qu’il y a très peu de traces écrites de leur déroulement et que nous sommes ainsi privés d’une information essentielle qui nous permettrait de resserrer les liens entre la culture et l’éducation. Pour la France, où il est davantage question d’intégration artistique et culturelle, Ruppin (2014) note également une distorsion entre le discours sur l’importance de cette intégration dans les écoles et sa réelle mise en œuvre, en réalité plutôt mince. Ainsi, si « [t]out le monde s’accorde à les [les enseignements artistiques] reconnaître indispensables à la formation de la personne et s’entend sur leurs apports au cadre scolaire. […] Bien loin des pourcentages élevés dans l’échelle des appréciations, les pratiques effectives restent minoritaires » (Ruppin, 2014 : 490).
8. Pour ce qui concerne spécifiquement la sortie culturelle au théâtre, les initiatives ministérielles et la refonte des programmes l’encouragent mais ne l’inscrivent pas officiellement au cursus scolaire (Nadeau, 2015), par conséquent les coupures budgétaires dans le système éducatif et « les boycottages successifs des activités culturelles par les enseignants ont fragilisé le lien entre le théâtre et l’école » (idem). Ainsi, « la fréquentation de spectacles reste inégale et plusieurs élèves ne vont pas du tout au théâtre » (idem). La sortie au théâtre, et plus largement les sorties culturelles, seraient surtout le fruit d’initiatives individuelles, portée par quelques intervenants du milieu scolaire ou culturel (MELS et MCCF, 2007 ; Nadeau, 2015). On peut supposer que ce qui a été constaté pour la sortie au théâtre vaut en partie pour l’ensemble de ce que nous avons défini comme des activités culturelles. Parmi celles-ci, nous nous intéressons en particulier dans cet article sur les occasions fournies aux élèves de rencontrer des auteurs dans le contexte scolaire.

3.   Les rencontres d’écrivain dans les classes

9. Le terme « artiste » est le plus souvent attribué d’une manière générique à tous ceux qui exercent une activité créative dans les domaines de la littérature et du conte, des arts de la scène (théâtre, danse, musique, chanson, arts du cirque), des arts multidisciplinaires, des arts médiatiques (arts numériques, cinéma et vidéo), des arts visuels, et même des métiers d’art et de l’architecture. Alors que les recherches sur les interventions d’artistes dans les écoles (par exemple, des rencontres, des résidences) se sont multipliées depuis le début des années 2000 (Hunter 2005 ; Griffiths & Woolf, 2009), peu de recherches portant exclusivement sur les rencontres avec les écrivains dans la classe de français sont recensées (Bisenius-Penin, 2016). Plusieurs dispositifs sont pourtant proposés pour les écoles : rencontre/conférence/causerie avec un écrivain, correspondance entre la classe et l’écrivain, concours littéraire, atelier d’écriture avec l’écrivain, écrivain en résidence, pour lesquels il existe de nombreux guides pédagogiques ou professionnels (Dissez, 2012 ; Logéat, 2003 ; Virton & Delobel, 1995).
10. Ces différents écrits professionnels mettent de l’avant des finalités récurrentes liées aux rencontres d’écrivain. Ainsi, les rencontres viseraient à rendre réelle la personne écrivaine pour les élèves : « Lorsque les élèves repartent avec le sentiment d’avoir rencontré une personne et non pas un simple nom d’auteur, une bonne part de l’objectif de la rencontre est atteint » (Brillant-Rannou, 2003, p. 77). Cela peut aller jusqu’à démythifier/désacraliser la figure de l’écrivain : défaire, déconstruire les représentations des élèves selon lesquelles, par exemple, l’auteur est connu et donc, riche. Expliquer aux élèves le contexte de la rencontre, leur montrer que l’écrivain est bien souvent rémunéré pour cette rencontre, préciser que peu d’écrivains vivent de leur art, que l’écriture n’est pas un don seraient autant d’éléments contribuant à déconstruire les représentations parfois erronées autour de la figure de l’écrivain (Choulet, 2012). Démythifier le processus d’écriture serait également une finalité poursuivie. Par exemple, les résidences d’écrivain en contexte scolaire révèleraient l’écrivain dans sa pratique en rendant visible son travail (Bisenius-Penin, 2016). La rencontre avec l’écrivain permettrait de considérer le livre comme un objet culturel inscrit dans un contexte (l’auteur, l’éditeur…) que l’élève peut s’approprier de diverses manières et avec lequel un dialogue peut s’établir (Merieu, 2003).
11. Brillant-Rannou (2003) relève par ailleurs, à la suite de ses nombreuses expériences de rencontre entre élèves et écrivains, quelques conditions d’organisation particulièrement aimées des élèves. D’abord, ils apprécient quand l’enseignant « crée l’événement », quand il met en place les conditions (par exemple, grande salle, petit gouter, lecture orale d’extraits) pour que la rencontre sorte du cadre habituel du cours. L’implication des élèves dans l’organisation (déroulement de la rencontre, préparation à la discussion) et la diffusion de la rencontre (invitation plus largement transmise, par exemple en invitant des journalistes locaux à couvrir l’événement) sont des éléments qui contribuent à la fois à leur motivation à assister à cette rencontre et à lui accorder un caractère événementiel. Des élèves apprécient aussi que leurs prises de paroles soient organisées, d’autant plus quand les rencontres ont lieu en grand groupe.

4.   Une recherche sur les activités culturelles

11.1.Considérations méthodologiques

12. La recherche descriptive que nous avons entreprise adopte une approche mixte de collecte et d’analyse de données. Afin de répondre au premier objectif, soit de dresser un état des lieux des activités culturelles mises en place dans le cadre des cours de français, une enquête en ligne a été menée auprès des enseignants du troisième cycle du primaire et des enseignants de français du secondaire à travers le Québec en 2015. Les questions portaient d’une part sur les types d’activités mises en place (rencontre avec un artiste, atelier de formation, participation à un événement culturel ou projet de création artistique ; catégories préétablies dans le questionnaire) ainsi que sur les caractéristiques de ces activités et, d’autre part, sur le profil des enseignants qui les implantent, le cas échéant, ainsi que sur le contexte dans lequel elles se déroulent. Les questions étaient majoritairement fermées (à choix multiple et à échelle de Likert) et parfois ouvertes pour interroger des éléments spécifiques des activités mises en place. Ce sont 292 enseignants qui ont répondu à une enquête en ligne, dont 43% enseignent au dernier cycle du primaire et 57% dans les deux cycles du secondaire (échantillon constitué de répondants volontaires et issu d’une méthode non probabiliste). À ce stade-ci de la recherche, les données recueillies ont fait l’objet d’analyses statistiques descriptives.
13. Pour atteindre le deuxième objectif, soit analyser les effets des différents types d’activités culturelles sur des élèves du troisième cycle du primaire et des deux cycles du secondaire, trois outils de collecte de données ont été employés : un groupe de discussion avec des élèves volontaires à la suite de l’activité (au maximum une semaine après), un entretien téléphonique avec la personne enseignante environ deux mois après la fin de l’activité et des observations réalisées pendant les rencontres.
14. La discussion avec un groupe de cinq à sept élèves volontaires visait à recueillir des informations sur leur intérêt envers la lecture et l’écriture, sur leur motivation à lire et à écrire, sur les éléments qu’ils ont le plus et le moins appréciés dans l’activité ainsi que sur ce qu’ils ont retenu de cette activité et sur ses effets. La discussion visait ainsi à mettre au jour de possibles effets de la rencontre sur le rapport à l’écrit des élèves (Barré-De Miniac, 2000 ; 2002 ; Chartrand et Prince, 2009 ; Mercier et Dezutter, 2012), mais aussi sur leur motivation et sur leurs représentations, deux constituantes de ce rapport. Dans le cadre de cette recherche, nous choisissons d’associer au rapport à l’écrit les représentations que les élèves se font de ce qu’est lire et écrire et leur motivation. Étudier le rapport à l’écrit de concert avec la motivation offre l’avantage de « prendre en compte l’aspect multidimensionnel de l’élève » (Venturini et Cappiello, 2009, p. 46).
15. Enfin, les observations au moment de l’activité, consignées dans une grille, portaient sur le déroulement de la rencontre (les activités mises en place), les caractéristiques du lieu (type de salle, disposition spatiale), les personnes présentes et leurs interventions (par exemple, pour les élèves, répondre aux questions posées par l’écrivain, rédiger quelques phrases) et leurs modalités (en grand groupe, en sous-groupe).
16. La collecte a eu lieu dans cinq classes de quatre écoles différentes : une école secondaire privée (2 classes) et trois écoles primaires publiques (1 classe dans chaque école). Au total, 27 élèves (14 filles, 13 garçons) ont participé aux 5 groupes de discussion d’une durée d’une heure.
17. Des entrevues téléphoniques ont été réalisées auprès des quatre enseignants répondants afin de recueillir leurs perceptions quant aux effets de la rencontre sur leurs élèves à court et à moyen terme et quant aux suites qui ont été éventuellement réservées à cette activité.
18. Les transcriptions des propos tenus lors des groupes de discussion et des entrevues ont été analysées qualitativement par une analyse de contenu (Bardin, 1996) par catégories formelles préalablement identifiées lors de la validation des outils de collecte (ex. : processus d’écriture, représentation écrivain, motivation à lire, finalité) et émergentes (ex. : pratiques extrascolaires d’écriture). Les notes, mises en résonnance avec les autres données, ont permis de mieux comprendre les rencontres qui ont eu lieu.
19. Les activités culturelles, une réalité bien ancrée dans certaines classes
20. L’enquête en ligne (N=292) a permis de dégager quelques résultats généraux à propos de la fréquence des activités culturelles et de leurs caractéristiques générales. La grande majorité des répondants (83,3%) déclare avoir organisé une activité culturelle (rencontre avec un artiste, atelier de formation, participation à un événement culturel ou projet de création artistique) au cours des deux dernières années. Trois répondants sur quatre (73,7%) disent avoir organisé au minimum deux activités. Les activités sont plus fréquentes au dernier cycle du primaire qu’au secondaire (deux tiers) ; au secondaire, aucune différence significative n’est notée entre les années ou les cycles. Quant aux types d’activités, la plus fréquente est la participation à un événement culturel, suivie de près par les rencontres avec des acteurs du monde culturel. Ces rencontres sont organisées plus fréquemment par les enseignants du secondaire de notre échantillon que par leurs collègues du primaire qui incluent davantage ces rencontres au sein de projets. Près de la moitié des répondants ont indiqué avoir organisé une rencontre avec des acteurs du monde culturel suivie d’un atelier pratique (43,7%) ou d’une sortie au théâtre ou au musée. Enfin, plus de la moitié des enseignants disent avoir développé un projet de création artistique (59,5%) ; ce sont davantage ceux du primaire qui en ont organisé. Les activités organisées sont de durée très variable, mais les activités courtes sont les plus fréquentes : d’une journée ou moins pour près de la moitié des répondants (46,9%) à quelques jours (13,4%), quelques semaines (23,7%), quelques mois (10,3%) et plus rarement toute l’année scolaire (5,7%). Près de la moitié des activités (46,9%), tous types confondus, ont nécessité la collaboration d’un organisme ou d’une personne externe. Les activités concernent prioritairement le domaine des lettres (rencontre avec des écrivains, ateliers d’écriture) et le théâtre.
21. Quant aux impacts des activités, les répondants ont déclaré que les compétences de communication orale (39,9%) et d’écriture (37,3%) sont davantage travaillées que les compétences de lecture (22,8%). Enfin, les enseignants sont nombreux à relever des effets positifs des activités à la fois sur la motivation des élèves par rapport au cours du français et sur leur degré d’intérêt pour certaines pratiques culturelles.
22. Les enseignants qui n’ont pas eu l’occasion de mettre sur pied d’activité dans les deux dernières années reconnaissent à priori l’intérêt des élèves pour ces activités et estiment que l’offre est de qualité. Ils se disent toutefois limités dans leurs intentions surtout par des contraintes d’ordre budgétaire (50 à 60% selon les types d’activité) ou administratives (autour de 20%). Les contraintes personnelles ont aussi une influence (autour de 30%) ; certains enseignants relèvent entre autres que leur statut précaire les empêche de planifier des activités, ne sachant bien souvent pas à l’avance dans quelle école ni à quel niveau ils enseigneront. Par ailleurs, les enseignants de notre échantillon – et particulièrement ceux du secondaire – évoquent principalement les contraintes pédagogiques, suivies des contraintes personnelles puis budgétaires pour ne pas organiser spécifiquement des projets d’activités culturelles.

22.1.Les rencontres avec les écrivains

4.3.1 Les types de dispositifs

23. Les informations qui suivent concernent les données relatives aux 4 écoles et 5 groupes-classes que nous avons eu l’occasion d’observer jusqu’à présent.
24. Les acteurs impliqués (l’auteure Michèle Marineau et les auteurs-illustrateurs Marianne Dubuc, Annie Groovie, et Stéphane Poulin) sont tous familiers des rencontres avec des élèves dans le contexte scolaire québécois. Deux d’entre eux font partie du programme La culture à l’école (Groovie et Marineau) et ont été invités grâce à celui-ci, en plus d’une contribution de l’école concernée. Les écoles ont financé sur leurs fonds propres la venue des deux autres auteurs-illustrateurs. Les quatre écrivains sont très actifs, appréciés et reconnus au Québec, au Canada et à l’échelle internationale dans le domaine de la littérature jeunesse ; ils sont récipiendaires de plusieurs prix (entre autres le Prix du Gouverneur général du Canada pour Marineau, Dubuc et Poulin ; le Prix TD pour Dubuc, le Prix du livre M. Christie pour Marineau, le Prix littéraire Hackmatack pour Groovie). Aucun des écrivains ne semble être intervenu dans la préparation du dispositif de la rencontre.
25. De nos données, nous avons dégagé trois dispositifs de rencontre, avec des éléments communs et des variations. Les différences les plus marquantes concernent l’arrimage avec les activités régulières de la classe, le type de contact avec l’œuvre de l’auteur rencontré et la participation des élèves dans un processus créatif lors de la rencontre. Précisons que pour nous, « la participation des élèves ne consiste pas uniquement à faciliter leur expression, il s’agit aussi de les associer à des prises de décision » (Lemonchois, 2010, p. 102).
26. Dans le premier type de dispositif, la rencontre – une seule, d’environ une heure – ne s’insère pas dans une séquence d’enseignement-apprentissage. Annie Groovie et Marianne Dubuc, auteures-illustratrices, ont été au centre de ce dispositif dans une école primaire publique à projets particuliers de Montréal ; ce sont dans les deux cas des élèves du troisième cycle du primaire d’écoles publiques qui ont participé à la rencontre. La préparation des élèves à cette rencontre a été réalisée par une discussion menée par l’enseignant sur la venue de l’auteure-illustratrice et la présentation magistrale de ses œuvres, sans que ces dernières ne soient lues par les élèves ou par l’enseignant. Cette préparation vise à fournir les connaissances que l’enseignant juge préalables à la rencontre. Lors de la rencontre, les élèves sont assis à leurs bureaux disposés autour de l’auteure-illustratrice (qui est debout) et assistent à une présentation de son parcours, de sa façon de travailler (démarche de création pour le texte et pour les illustrations) et de son univers créatif (présentation de quelques œuvres ou personnages importants par l’auteure-illustratrice). Les questions émanent à la fois des élèves et de l’auteure-illustratrice, qui les interroge entre autres sur la signification de ses illustrations et sur leur connaissance de ses oeuvres. La rencontre est magistrale, largement menée par l’artiste. L’enseignant, dans les deux cas, assiste à la rencontre ; si l’un d’eux écoute et s’assure du bon déroulement de la rencontre (prise de parole, écoute des élèves), l’autre ponctue les propos de l’écrivain de ses propres commentaires émis à haute voix, que l’intervenant ne relève cependant pas. Les commentaires de l’enseignant ne visent pas à faire des liens entre les propos de l’invitée et des notions vues en classe, ce sont plutôt des remarques humoristiques. Dans le cas d’une des deux rencontres, l’auteure-illustratrice la conclut en réalisant un dessin qu’elle laisse ensuite au groupe en guise de souvenir. Lors de la réalisation de ce dessin, les élèves ont l’occasion de faire des suggestions d’éléments à intégrer, dont tient compte la créatrice. La participation des élèves dans le processus de création semble ainsi en marge ; ils ne sont pas placés eux-mêmes en situation de création, mais ils interviennent dans le processus dirigé par la spécialiste.
27. Dans le deuxième type de dispositif, la rencontre – une seule, d’environ une heure – s’insère dans une séquence d’enseignement-apprentissage. Ce dispositif a été observé dans des classes d’élèves à besoins particuliers (besoins résultants d’une déficience auditive) de deuxième et troisième cycles du primaire d’une école primaire publique. Les élèves ont lu au préalable quelques œuvres de l’auteur-illustrateur Stéphane Poulin, individuellement et en grand groupe, lors de tâches de lecture s’inscrivant dans les activités régulières de la classe. Les élèves ont ensuite rencontré l’auteur-illustrateur. Celui-ci aborde la place de l’image dans la vie quotidienne, puis parle plus spécifiquement de son métier et de son processus créatif (texte et illustrations, horaire de travail, matériel artistique). La présentation, d’ordre magistral, a lieu dans la classe des élèves ; ces derniers sont assis à leurs bureaux disposés autour de l’auteur-illustrateur. Les interactions sont constituées de questions posées surtout par l’intervenant, quelquefois par les élèves. Le matériel apporté (illustrations, livres, matériel artistique – pinceaux, argile) par l’intervenant est disposé autour de lui et circule dans la classe par l’intermédiaire de l’enseignant. L’enseignant écoute la présentation au même titre que les élèves, il intervient quelquefois pour reformuler les questions des élèves ou alors pour présenter du matériel artistique utilisé par l’auteur-illustrateur (par ex., de l’argile) et faire le lien avec une activité ultérieure. La rencontre se conclut par un dessin réalisé par l’auteur-illustrateur, mais dont les idées émanent des élèves et dont l’intervenant tient compte. À la toute fin, l’auteur-illustrateur leur donne une tâche à réaliser dans les jours subséquents : faire individuellement un dessin et le faire parvenir à l’artiste. À la suite de cette rencontre, les élèves ont rédigé une fable en bande-dessinée à la manière de Stéphane Poulin, pour ensuite créer le modelage en argile de l’un de leurs personnages principaux à la manière du créateur. La fable a été envoyée à l’artiste, tel que demandé par ce dernier. La rencontre avec l’auteur-illustrateur semble ainsi servir à mieux comprendre son univers et son processus créatif, puisque les élèves ont ensuite comme tâche de rédiger et de créer à sa manière. Même si les élèves ne créent pas devant ou avec l’intervenant, ils sont ensuite appelés à réinvestir dans leur création des éléments entendus ou vus pendant la rencontre. Ils sont appelés à la fois à être en marge du processus créatif, lors de la rencontre, et à la fois à vivre ce processus créatif, de surcroit à la manière de l’auteur.
28. Dans le dernier type de dispositif relevé, la rencontre avec l’auteure Michèle Marineau clôt une séquence d’enseignement-apprentissage. Au préalable, les élèves du premier cycle de cette école secondaire privée de la banlieue nord de Montréal ont lu une œuvre précise de l’auteure (Rouge poison). Tout au long de leur lecture, ils ont répondu à des tâches de compréhension et d’interprétation qui s’insèrent dans les activités régulières de leur classe de français. Puis, ils ont chacun rédigé une lettre adressée à l’auteure dans laquelle ils devaient lui faire part de leur appréciation et lui poser quelques questions. Quelques lettres ont ensuite été sélectionnées par l’enseignante et envoyées à l’auteure, qui est venue rencontrer les élèves pendant une heure, à la bibliothèque scolaire. La présentation, elle aussi magistrale, vise à répondre aux questions contenues dans les lettres et portant spécifiquement sur le récit, de même qu’aux questions pendant la présentation. Les questions portent notamment sur le processus créatif ayant mené à cette œuvre, mais aussi pour toutes les œuvres de l’écrivain, ainsi que sur son horaire de travail. L’écrivain présente également certaines de ses œuvres, offertes en cadeau ensuite à des élèves choisis aléatoirement. L’enseignant écoute au même titre que les élèves et s’assure du bon déroulement (gestion de classe). La rencontre avec l’écrivain se déroule, comme dans le cas des deux autres dispositifs, sur le modèle magistral. Dans ce dernier dispositif, les élèves ne sont pas appelés à participer au processus créatif de l’écrivain.

4.3.2 Les finalités poursuivies

29. À propos des finalités poursuivies, les quatre enseignants déclarent en entrevue que la rencontre visait à démythifier l’image de l’auteur et le processus créatif. Des finalités associées à une « rencontre » avec des œuvres ou au fait de susciter une possible expérience d’apprentissage, voire esthétique, ne sont pas mentionnées. Quel que soit le dispositif mis en place, l’objectif visé est de déconstruire les représentations des élèves quant à l’écrivain, figure mythique, et au processus d’écriture. Dans quelle mesure une rencontre d’une heure, peu importe le format pris, peut-elle démythifier la figure de l’écrivain et le processus d’écriture, de surcroit quand elle est magistrale? Des discussions sont-elles menées ensuite par l’enseignant sur ce qu’est un écrivain, sur ce que peut être un processus d’écriture ? Est-ce la seule parole de l’écrivain qui pourrait arriver à le faire, selon les enseignants ? Nos données ne permettent toutefois pas de répondre à ces questions même si plusieurs enseignants ont laissé entendre qu’il y avait en général peu de retour sur l’activité dans les jours ou semaines qui suivent.
30. On peut aussi s’interroger sur l’adéquation entre la finalité et certains des dispositifs mis en place, dont le deuxième et le troisième. Dans le deuxième, les élèves sont amenés à s’approprier, par la création textuelle et imagée (la fable et le modelage), l’univers de l’auteur-illustrateur. Dans le troisième, les élèves font part de leurs questionnements et de leur appréciation à l’auteur. Dans les deux cas, la rencontre avec l’intervenant s’inscrit dans une réflexion, plus ou moins approfondie, préalable ou subséquente, sur l’œuvre ou les œuvres. Sommes-nous alors seulement dans une finalité touchant la figure mythique de l’auteur ? Le travail sur les œuvres peut-il contribuer à cette démythification ?
31. En outre, les propos des enseignants pour expliquer pourquoi ils souhaitent démythifier la figure de l’auteur ne sont pas toujours très explicites. Pour l’un d’eux (dispositif 2), il s’agit de « rendre signifiant et vivant quelqu’un qui n’apparait que de façon abstraite. C’est-à-dire qu’on voit son nom partout, on le connait de nom, mais on ne sait pas c’est qui. Pis quand la personne vient parler elle-même de sa façon de travailler, pis qu’elle existe, pis qu’elle montre aux élèves «je suis là et j’existe, j’ai un parcours», je trouve ça beaucoup plus signifiant » (Enseignante E-primaire-dispositif 2). L’objectif est-il réellement une démythification ou ne s’agirait-il pas plutôt de susciter un intérêt chez les élèves, de créer une relation de sens entre l’écrivain et l’élève, pouvant éventuellement contribuer à modifier ses représentations? Ne serait-ce pas plutôt l’accumulation de ces rencontres, adoptant différents formats, qui pourrait contribuer d’abord à créer un certain rapport d’intérêt puis, graduellement, à démythifier ? Par ailleurs, un enseignant poursuivait un deuxième objectif, celui d’outiller ses élèves afin de les motiver à créer : « justement piquer l’intérêt des gens tant au métier d’écrivain, tant au métier d’illustrateur… de leur donner […] des repères pour augmenter leur motivation, soit à écrire soit à illustrer des… des livres » (Enseignant J-primaire-dispositif 1). Pourtant, la rencontre ne s’inscrit pas dans une séquence d’enseignement-apprentissage menant les élèves à créer, à réinvestir les propos de l’auteure-illustratrice (dispositif 1), ce que relève d’ailleurs l’enseignant. À son avis, la seconde finalité n’aurait pas été atteinte en raison du dispositif de la rencontre, essentiellement de type magistral.
32. Des questions liées aux finalités demeurent. Quel est l’enjeu fondamental de ce type de rencontre ? S’il semble que les principales finalités poursuivies ici sont de défaire certaines représentations des élèves de l’écrivain, qu’en est-il de l’expérience liée à cette rencontre ? Quel genre d’expérience (par exemple, esthétique, d’apprentissage) la présence de l’écrivain génère-t-elle ? Quelle est la place des œuvres littéraires de l’écrivain dans cette rencontre ? Sont-elles un prétexte ? Ces diverses finalités, qui peuvent être liées à l’écrivain, aux œuvres ou encore à l’expérience, viennent guider la forme prise par la rencontre et induisent des actions différentes (Bisenius-Penin, 2016) pendant son déroulement. L’analyse des finalités poursuivies par nos enseignants soulève aussi des questions quant au rôle accordé à la parole de l’artiste. Comment la parole de l’artiste déconstruit-elle les représentations ? Comment outille-t-elle, motive-elle les élèves ? Interrogés quant à leurs perceptions et compréhension de l’intégration de la dimension culturelle à leur enseignement, quelques enseignants sondés par Côté (2008) soulignent que les artistes « ont pour rôle de partager les connaissances, de partager leur expertise et leur documentation » (p. 199). Pour d’autres, l’intervention de l’artiste en classe vise à le présenter comme modèle inspiré et créateur, incitant dès lors les élèves à créer (Côté, 2008). Connaître les représentations des enseignants quant au rôle d’un écrivain dans une classe permettrait d’avoir une meilleure compréhension des finalités qu’ils poursuivent et des activités qu’ils mettent en place ou non dans le cadre de ces rencontres.
33. Par ailleurs, il se dégage des propos des quatre enseignants l’influence de leurs collègues dans la mise sur pied de l’activité : chacun d’eux s’est inscrit dans la foulée de ce qui était déjà mis en place. Soit parce que cela facilitait ainsi l’organisation de la rencontre, soit parce qu’ils avaient ainsi davantage l’impression de travailler en équipe avec leurs collègues. Enfin, il apparait que la question de l’espace comme lieu physique, socialisé et symbolique (Chabanne, 2012) et du temps disponible ont joué un rôle dans l’organisation des trois dispositifs, contraignant les activités réalisées entre les élèves et l’auteur. Un enseignant mentionne ainsi que la discussion entre les élèves et l’auteur a été privilégiée en raison du temps imparti, bref et peu propice à une création ou une co-création entre les élèves et l’auteur (dispositif 1).

4.3.3 Les retombées des rencontres sur les élèves

34. Si nous constatons que certaines des représentations des élèves bougent durant ou à la suite de la rencontre, nous ne pouvons pas pour autant conclure que l’écrivain leur apparaît maintenant comme une figure démythifiée, ni même qu’ils lui accordaient à priori une figure mythique. En fait, il semble y avoir une certaine dissonance entre le discours des enseignants, qui disent souhaiter démythifier la figure de l’auteur, et les propos recueillis auprès des élèves, qui ne mentionnent pas cette représentation de l’auteur. Cette dissonance s’explique-t-elle parce que les élèves de notre échantillon n’ont pas cette représentation ou parce qu’ils ne sont pas en mesure de l’identifier ? Il se dégage néanmoins des propos des élèves, peu importe le dispositif de rencontre vécu, que la rencontre rapproche l’auteur d’eux. L’auteur apparaît ainsi comme une personne concrète derrière le livre : « c’est bien de voir ce qu’il y a derrière le masque un peu du livre, pour voir ce qu’il y a derrière, pour voir c’est qui qui l’écrit, ce qu’il ressent quand il écrit son livre » (Garçon 1-primaire-dispositif 1).
35. Une représentation fréquemment énoncée dans les recherches chez les élèves du primaire et du secondaire est que l’écriture relèverait du don qui dépend de l’inspiration, faculté réservée à certains seulement (Tourigny, 2006). Peu importe le dispositif vécu par les élèves de notre échantillon, plusieurs élèves interrogés affirment que la rencontre leur a permis de voir différemment le processus d’écriture et de constater que les difficultés qu’eux-mêmes rencontrent quand ils écrivent sont normales : « mais maintenant, je me dis que c’est normal si on recommence un texte ou si on change beaucoup de fois les paragraphes ou le contexte là. Parce que t’sé des fois oui genre c’est long pis oui c’est quand même beaucoup de travail, mais, à la fin, on est content du résultat ben ça vaut la peine » (Garçon 6-secondaire-dispositif 3). Un élève du secondaire ayant rencontré fréquemment des auteurs dans le cadre scolaire relève d’ailleurs que chacun a ses méthodes de travail : « Moi, les plans qu’a faisait avec les cases. Au primaire, j’ai rencontré d’autres auteurs pis chaque auteur a une technique différente pis moi, de voir comment ils travaillent, je trouve ça marquant » (Garçon A-secondaire-dispositif 3). La rencontre, peu importe le dispositif, semble leur permettre de voir que l’auteur est une personne engagée dans un processus créatif : « elle disait que nous on pensait qu’un métier d’écrivain c’est être assis et rester à écrire son histoire, mais non. C’est prendre des idées dans la vie de tous les jours, pis elle les déforme dans ses livres » (Fille-secondaire-dispositif 3). La discussion avec l’écrivain met au jour ses motivations, comme le relève cet élève : « On peut savoir comment l’auteure elle se sentait pendant qu’elle écrivait son livre pis pourquoi elle a commencé ça » (Garçon 3-secondaire-dispositif 3).
36. Deux élèves du primaire (un garçon et une fille) et une fille du secondaire qui mentionnent avoir des pratiques d’écriture extrascolaires, affirment que la rencontre leur a permis de réaliser qu’ils pourront exercer le métier d’écrivain. Dans ce cas précis, la parole de l’écrivain sur son processus d’écriture les touche particulièrement : « Moi, ça m’a beaucoup marquée parce que c’est peut-être quelque chose que j’aimerais faire plus tard » (Fille 3-primaire-dispositif 1). Et ce, peu importe le dispositif vécu. La rencontre semble agir comme un renforcement à leur motivation à écrire un livre : « j’avais déjà commencé un livre heu j’étais rendu à 83 pages et 10 chapitres, mais j’ai arrêté pour comme deux ans. Mais là, j’ai le goût de continuer, là, franchement » (Garçon 2-primaire-dispositif 1) ; « Parce que vu que je veux écrire un livre, je voyais tout le travail qui avait derrière. Moi je suis une fille qui aime genre vraiment surmonter des défis. Pis voir tout ce qu’elle avait à faire ça m’a vraiment motivée à écrire un livre. C’est vraiment ça que je veux faire aussi (Fille 5-secondaire-dispositif 3).
37. Selon Eisner (2002), l’éducation artistique montre aux élèves qu’il existe plusieurs façons d’interpréter la réalité, plusieurs solutions à un problème. Sans nécessairement constituer une expérience fondamentale, esthétique ou encore génératrice d’un changement de représentation, la rencontre permet néanmoins aux élèves de faire des apprentissages. Quelques élèves soulignent que les rencontres constituent l’occasion d’apprendre autrement, comme l’illustre cet extrait d’un groupe de discussion 6^e année primaire :

Garçon 2- Moi, je me suis rendu compte avec heu cette activité, qu’on peut apprendre tout en, tout en ayant du fun, même si c’est pas vraiment un mot français, là, mais. Ça nous aide même en apprenant et c’est ça qui, c’est ça qui, c’est ça la beauté de la chose. Pour nous, l’école, pour plusieurs personnes, c’est comme « Bon, on va retourner à l’école aujourd’hui… » 

38. Cette retombée générée par la rencontre ne semble pas, à priori, lié à son format ni à la forme de la participation des élèves dans le processus créatif. Une enseignante note que « des élèves essayaient de reproduire ses dessins. Ça, j’en ai remarqué plusieurs qui ont fait ça pis dans les jours qui ont suivi aussi » (enseignante C-primaire-dispositif 1). Voilà, selon Meirieu, l’un des enjeux de la rencontre avec un auteur : « faire découvrir que les savoirs sont vivants parce que c’est la seule manière d’en faire autre chose que des utilités scolaires » (Meirieu, 2003). Ne serait-ce par là le véritable effet des rencontres analysées ?
39. Si les élèves interrogés trouvent tous intéressant de questionner l’auteur, de comprendre comment il fonctionne tant personnellement que professionnellement, un élève souligne le côté redondant de telles rencontres :

« la seule chose qui change, c’est le style d’écriture de l’auteur pis la manière qu’a l’écrit ses livres, mais sinon, des fois, ça revient un peu au même, mais c’est toujours agréable de rencontrer un auteur » (Garçon A-secondaire-dispositif 3).

38. Enfin, les élèves ayant vécu les dispositifs 2 et 3 ne mentionnent pas les activités réalisées avant la rencontre, comme si la rencontre avait lieu en marge des activités d’enseignement-apprentissage réalisées.

5. Que conclure à propos des rencontres avec les écrivains dans le cadre de cette recherche ?

40. Au-delà des exemples de rencontres que nous avons pu documenter, il demeure que l’intégration des activités culturelles dans la classe de français constitue un domaine fragile et que cette réalité est plus ancrée au primaire qu’au secondaire. Nos résultats, tant pour ce qui ressort de l’enquête que de l’analyse des différents dispositifs de rencontre avec les écrivains, nous permettent de dégager minimalement deux dimensions à cette intégration ; l’une, matérielle, liée à la durée, à la quantité, à la fréquence des activités et l’autre liée au sens accordé à ces activités, aux finalités poursuivies. Une majorité d’élèves sondés font part de retombées des rencontres avec les écrivains, mais celles-ci ne sont pas toujours en adéquation avec les finalités poursuivies par les enseignants. Leurs représentations du métier d’auteur et du processus créatif semblent bouger et potentiellement s’enrichir. Quelle est cependant la pérennité de ces retombées ? Sommes-nous en présence d’une simple rencontre ou d’une expérience significative, aux plans motivationnel, des apprentissages ou esthétique ? Bref, quel est le degré d’intensité des rencontres ?
41. D’autres questions restent en suspens. Parmi celles-ci, on peut s’interroger sur la participation des élèves. Deux des enseignants questionnent la participation de leurs élèves (dispositif 1 et dispositif 3) :

« les élèves ont été patients, ont été gentils, ont bien écouté, mais il n’y a pas eu de… comme de réinvestissement encore […], étant donné que les ateliers sont très informatifs […]. Moi, ce que je vise c’est que les enfants puissent produire quelque chose… produire avec, euh, soit l’illustrateur, l’artiste, […] l’écrivain, pour qu’il y ait réellement un lien avec… un lien affectif qui se crée. Et, ce qui s’est passé, c’est, dans le fond, euh, ce bout-là manque » (enseignant J-primaire-dispositif 1).

40. À priori, certains éléments dans les rencontres, tels que la création à la fin qui tient compte des idées des élèves, semblent davantage mettre les élèves dans l’action. Sont-ils pour autant impliqués dans la prise de décision et donc, dans le processus créatif ? Leur participation est-elle active ou passive (Guetzkow, 2002) ? Comme le souligne Lemonchois, s’il existe de nombreux projets « gérés par des adultes dans lesquels les enfants jouent un rôle déterminant, sans que pour autant l’implication des enfants dans ce type d’activités puisse être confondue avec une participation authentique » (Lemonchois, 2010 : 101). Il semble que les pratiques des artistes les plus signifiantes pour les élèves, lorsque les artistes interviennent en classe, sont celles qui recherchent une co-participation et une co-construction entre les élèves et les artistes (Craft, 2005). Les données doivent encore faire l’objet d’analyses plus poussées et être croisées entre elles afin d’affiner notre compréhension des effets sur les élèves des activités culturelles et des rencontres avec les écrivains.

Références

BAMFORD, A. (2009). The Wow Factor. Global research compendium on the impact of the arts in education. (2nd ed. ). New York: Waxmann Münster.

BARDIN, L. (1996). L’analyse de contenu (8^e édition). Paris : Presses universitaires de France.

BARRÉ-DE MINIAC, C. (2000). Le rapport à l’écriture. Aspects théoriques et didactiques. Villeneuve d’Ascq : Presses Universitaires du Septentrion.

BARRÉ-De MINIAC, C. (2002). L’écriture personnelle, scolaire et professionnelle de lycéens de 17 à 21 ans. Pratiques, 115-116, 156-166.

BERNARDIN, J. (2010). À propos de la motivation scolaire. GFEN. http://www.gfen.asso.fr/fr/a_propos_de_la_motivation_scolaire .

BISENIUS-PENIN, C. (2016). Résidence d’auteurs, création littéraire et médiations culturelles (2). Territoires et Publics. Nancy : PUN. Éditions Universitaires de Lorraine, collection “Questions de communication, série Actes”.

BRILLANT-RANNOU, N. (2003). Jeux et enjeux des rencontres avec les écrivains. Dans Logéat, Y., Un écrivain dans la classe (73-83). Rennes: CRDP de Bretagne.

BRYK, A.S. & RAUDENBUSH, S.W. (1992). Hierarchical linear models: Application and data analysis methods. Newbury Park, CA: Sage.

BURNARD, P. & Swann, M. (2010). Pupil perceptions of learning with artists : A new order of experience ? Thinking Skills and Creativity, 5(2), 70-83.

CHABANNE, J.-C. (2012). Introduction : des Journées pour quoi faire? Dans J.-C. Chabanne, Parayre, M., & Villagordo, É., La rencontre avec l’oeuvre. Éprouver, pratiuer, enseigner les arts et la culture (7-47). Paris: L’Harmattan.

CHARTRAND, S-G. & PRINCE, M. (2009). La dimension affective du rapport à l’écrit d’élèves québécois. Canadian journal of Education, 32(2), 317-343.

CHOULET, P. (2002, mars). Écrivain en résidence à l’école. Les Actes de lecture (77), 33-34. https://www.lecture.org/revues_livres/actes_lectures/AL/AL77/page33.PDF

CÔTÉ, H. (2008). L’intégration de la dimension culturelle à l’école. Du discours officiel à celui des acteurs (thèse de doctorat, Université Laval, Canada). www.theses.ulaval.ca/2008/25195/25195.pdf

CÔTÉ, H. & SIMARD, D. (2006). En quête d’une approche culturelle appliquée à l’enseignement du français, langue première, au secondaire. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 91, 75-89. DOI 10.7202/1016887ar

CRAFT, A. (2005). Creativity in schools: Tensions and dilemmas. London : Routledge Falmer.

DISSEZ, Y. (2012). Comment accueillir un auteur? De la dédicace à la résidence. France: Fill, Écla Aquitaine, CRL Bourgogne, Livre et Lecture en Bretagne, Ciclic, MOTif, CRL en Limousin, CRL Lorraine, CRL Basse-Normandie, ARL Haute-Normandie, CRL Pays de la Loire, Arald. http://www.crlbn.fr/wp-content/uploads/2014/10/Guide-comment-accueillir-un-auteur-2012.pdf

DUMONT, F. (1968). Le lieu de l’homme, la culture comme distance et mémoire. Montréal : HMH.

EISNER, E. (2002). The Arts and the Creation of Mind. New Haven, CT: Yale University Press.

FALARDEAU, E. & SIMARD, D. (2007). Rapport à la culture et approche culturelle de l’enseignement. Revue canadienne de l’éducation, 30 (1), 1-24.

FORQUIN, J.-C. (1989), École et culture, le point de vue des sociologues britanniques. Bruxelles : De Boeck.

FRIOT, B. (s.d.). Faut-il rencontrer des écrivains ? Takam Tikou, http://takamtikou.bnf.fr/dossiers/faut-il-rencontrer-des-crivains

GALAND, B. (2006). La motivation en situation d’apprentissage : les apports de la psychologie de l’éducation. Revue française de pédagogie, 155, 5-8. https://rfp.revues.org/59

GOUVERNEMENT DU QUÉBEC (1992). La politique culturelle du Québec. Notre culture. Notre avenir. Québec : Gouvernement du Québec.

GRIFFITHS, M. & WOOLF, F. (2009). The Nottingham Apprenticeship Model: schools in partnership with artists and creative practitioners. British Educational Research Journal, 35(4) 557-574.

GUETZKOW, J. (2002). How the arts impact communities: An introduction to the literature on arts impact studies. Paper presented at the Taking the Measure of Culture Conference, Princeton University, June 7–8, 2002, 27 p.

HUNTER, M. (2005) Education and the Arts Research Overview: A summary report prepared for the Australia Council for the Arts. Sydney, Australie : Australia Council for the Arts.

JULIEN, L. (2008). Quels sont et qui sont les réels adjuvants pour renforcer les liens entre l’éducation et la culture? Actes du Colloque international sur la médiation culturelle, Montréal, décembre 2008.

LOGÉAT, Y. (2003). Un écrivain dans la classe. Rennes: CRDP de Bretagne.

LEMONCHOIS, M. (2010). Un nouveau champ d’investigation : la participation des élèves à la création lors d’intervention d’artistes dans des écoles primaires. Encounters on Education/Encuentros sobre Educación/Rencontres sur l’Éducation, vol. 11 « Navigating the UNESCO Roadmap for Arts Education: Current directions in research and best practice ».

MEIRIEU, P. (2003). Un écrivain dans la classe : pour quoi faire? Livre et lire. ARALD.

MERCIER, J-P. & DEZUTTER, O. (2012). La notion de rapport à l’écrit. Québec français, 167, 73-74.

MEQ et MCC (2003). L’intégration de la dimension culturelle à l’école : Document de référence à l’intention du personnel enseignant. Québec: Direction générale de la formation des jeunes du Ministère de l’Éducation [MEQ] et du ministère de la Culture et des Communications [MCC] .

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT (2006a). Programme de formation de l’école québécoise, préscolaire-primaire. Québec : Gouvernement du Québec.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT (2006b). Programme de formation de l’école québécoise, premier cycle. Québec : Gouvernement du Québec.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT (2009). Programme de formation de l’école québécoise, deuxième cycle. Québec : Gouvernement du Québec

MELS et MCCCF (2007). Évaluation du programme La culture à l’école. Québec : MELS et MCCCF.

NADEAU, A. (2015). Étude sur la sortie au théâtre en contexte scolaire. Montréal: Comité Théâtre Jeune Public du Conseil québécois du théâtre.

OCTOBRE, S. (2009). Pratiques culturelles chez les jeunes et institutions de transmission : un choc de cultures ? Culture prospective, 1, 1-8.

RUPPIN, V. (2012). Transmission et appropriation des pratiques artistiques : Compromis et mécanismes de stabilisation dans un dispositif artistique scolaire. Biennale internationale de l’éducation, de la formation et des pratiques professionnelles. Paris, France. <halshs- 00801315>

RUPPIN, V. (2014). De l’art que l’on dit à l’art qui se fait. Étude menée dans des classes à projet artistique à l’école primaire. Revue des sciences de l’éducation, 40(3), 489-512.

SAINT-JACQUES, D. & CHENÉ, A. (2002). La place effective de la culture dans le programme de formation. Dans C. Gauthier et D. Saint-Jacques, La réforme des programmes scolaires au Québec. Sainte-Foix : Les Presses de l’Université Laval.

TOURIGNY, F. (2006). Écriture littéraire et compétences langagières à l’articulation école-collège. Le Français aujourd’hui , 2 (153), 9-16.

VENTURINI, P. & CAPPIELLO, P. (2009). Comparaison des rapports aux savoirs de la physique et des SVT. Revue française de pédagogie, 166, janvier-mars 2009, http://rfp.revues.org/1121 .

VIRTON, E., & DELOBEL, A. (1995). Travailler avec des écrivains. Paris: Hachette.

ZAKHARTCHOUK, J.M. (1999). L’enseignant, un passeur culturel. Paris : ESF.

Notes

[1] Dezutter, O., Beaudry, M-C., Lemonchois, M. et Falardeau, É. (2015-2018). L’impact des activités culturelles sur le rapport à l’écrit des élèves et sur leur motivation en lecture et en écriture. Québec : FRQSC, Action concertée sur la lecture et l’écriture, 2015-LC-188094.