Bazile, S. : Lire et écrire du théâtre en cycle 3 : entre pratiques extra-ordinaires et pratiques ordinaires de classe

Sandrine BAZILE

Université de Montpellier, Faculté d’éducation, laboratoire LIRDEF, équipe ALFA

RésuméAbstractTexte intégralTable des matières

Pour citer cet article : Bazile, S. : Lire et écrire du théâtre en cycle 3 : entre pratiques extra-ordinaires et pratiques ordinaires de classe (2017). In Chabanne, J.-C. (éd.), Actes des XVIIes Rencontres de didactique de la littérature, juin 2016, Institut français de l'éducation-ENS de Lyon. [En ligne : https://rdidlit17.hypotheses.org/bazile]

Introduction

  1. Le statut du texte de théâtre contemporain pour la jeunesse repose dans le système scolaire français sur un paradoxe. Sa présence récente mais toujours réaffirmée dans les listes de lectures conseillées publiées par la DGESCO[1] témoigne tout à la fois de la reconnaissance littéraire de ce répertoire « aux nombreuses vertus éthiques et philosophiques » (Bernanoce, 2013 : 30) et d’une intention de scolarisation (Louichon, 2009), intention réaffirmée par la réapparition du théâtre dans les nouveaux programmes de 2015[2] (quatre occurrences pour les cycle 2 (1e, 2e, 3e Primaire) [3] et 17 pour le cycle 3 (4e et 5e Primaire et 1e Secondaire) ([4]) en tant que lieu d’un dialogue privilégié entre la littérature et les autres arts et zone de contact possible entre la littérature et les autres disciplines (musique, arts plastiques, éducation physique). Pourtant, ce répertoire déconcerte souvent, par son exigence et son invention (Bernanoce, 2013), les enseignants qui hésitent à le faire entrer dans leur classe, comme en témoigne cette citation liminaire :

L’œuvre « enlistée » devient autre parce qu’elle institue un autre destinataire. Ce faisant, l’institution la transforme, à son corps défendant, en texte scolarisé – ou pour le moins scolarisable – et ne peut ignorer la question du nouveau destinataire dont elle dote ses œuvres, le passeur que se doit être l’enseignant, rappelons-le encore une fois non spécialiste et peu formé (Louichon, 2009 : 135).

  1. Ce paradoxe tend à se renforcer si l’on considère la nature « hétéroglossique[5]» (Louichon, 2009 : 136) des documents d’accompagnement de ces textes, « souvent incompréhensibles pour des enseignants ‘normaux’ » (Louichon, 2009 : 137) ou le faible volume horaire consacré au théâtre en formation initiale et continue des enseignants.
  2. Du côté des pratiques tant orales qu’écrites, le même constat peut être fait et il convient de signaler la « criante absence du spectacle dans une discipline (le français) qui s’occupe pourtant du théâtre » (Massol, 2001 : 107), dans le second comme a fortiori dans le premier degré, et le conformisme des activités proposées : à l’oral, si les exercices de mémorisation et d’oralisation préconisés par les programmes de 2002 et de 2015 dominent de l’école au lycée, « l’écriture théâtrale n’est pas beaucoup envisagée » (Bernanoce, 2006 : 62).
  3. À l’école, comme le note Marie Bernanoce (2006), se développent pourtant des expériences multiples – projets de partenariat, nouvelles pratiques pédagogiques – et si des pratiques extra-ordinaires du théâtre existent au sein de dispositifs identifiés, elles semblent devoir être réservées à des enseignants initiés. Peut-on toutefois décrire une pratique théâtrale ordinaire réalisée par des enseignants qui n’ont au départ aucune appétence particulière pour le genre ou les pratiques théâtrales elles-mêmes ?
  4. Pour répondre à cette question, il apparait opportun d’interroger la façon dont ces pratiques peu fréquentes peuvent être intégrées dans l’ordinaire de la classe. Dans le cadre d’une recherche exploratoire menée en collaboration avec des enseignants de fin d’école primaire (4e et 5e Primaire) peu familiarisés avec ce répertoire, il s’agira de comprendre comment pratiques ordinaires de classe et pratiques théâtrales peuvent s’articuler et se nourrir mutuellement, notamment au travers d’un travail d’écriture dramatique associé à la lecture de textes littéraires. Cette réflexion sera le point de départ d’une recherche collaborative adossée à une action de formation, menée à Perpignan dans le cadre d’un Groupe Recherche Innovation Formation (GRIF), qui a été lancé à la rentrée 2016.
  5. Ainsi, au sein d’un dispositif, le texte théâtral produit par une classe de Cours Moyen[6] (4e et 5e année primaire, désormais CM) se constitue-t-il à partir de pratiques langagières routinières (remue-méninges, oraux informels de la classe, débats, écrits intermédiaires) devenues matériau fragmenté de l’écriture théâtrale nouvellement intégrée à ces pratiques ordinaires. Le passage du genre premier au genre second interroge alors le rapport à l’œuvre littéraire et le processus de construction du sens (Bazile, 2015a) : dans ce va-et-vient entre productions spontanées et réécritures successives de l’oral, entre production et réception/commentaire du texte produit, entre écriture et mise à l’épreuve de la voix et du corps, il s’agira d’observer d’une part les effets notables de transformation de l’écriture des élèves, en particulier le développement d’une conscience de la « théâtralité » de l’écriture et, d’autre part la façon dont s’infléchissent les postures et les discours sur le théâtre du côté des enseignants comme des élèves.
  6. Après avoir rappelé le cadre théorique multiple dans lequel s’inscrit cette communication puis présenté le dispositif et notamment le principe de tressage qui préside aux productions des élèves, nous nous attacherons dans un second temps à l’analyse des données collectées afin de décrire l’épaississement de ces textes mais aussi le déplacement des postures et des discours sur le théâtre.

1. Un cadre multiple à la croisée de diverses didactiques

  1. Notre réflexion se situe à la croisée de plusieurs champs théoriques qui s’articulent et sur lesquels reposent nos hypothèses.

1.1. De l’écriture du théâtre contemporain pour la jeunesse comme porte d’entrée du dispositif

  1. Le premier champ convoqué est celui de la didactique de l’écriture théâtrale : le dispositif imaginé s’appuie notamment sur certaines propositions de M. Bernanoce fondées sur une articulation entre écriture et oralisation du texte produit et sur les apports des esthétiques de la réception rétablissant les écrivants comme récepteurs virtuels de ce même texte :

Le jeu entre écriture et passage par le corps et l’espace, y compris de façon virtuelle, met à distance le geste d’écriture en prenant en compte les récepteurs virtuels que seront le metteur en scène, les comédiens, le régisseur du son et de la lumière, le scénographe (Bernanoce, 2013 : 29).

  1. C’est donc sur ce principe dialectique entre l’affirmation d’un texte construit à l’épreuve constante de la mise en voix et en corps qu’est imaginé ce dispositif, c’est-à-dire d’un texte appelé à faire image (Bernanoce, 2013), appelé par le corps à être en mouvement (Goetschel, 2005), qui tente de construire une théâtralité à la fois à la lettre du texte, dans sa littéralité, et incarnée, sur la scène.
  2. Cette théâtralité, nous la définirons comme l’élément, dans le texte et la représentation, faisant « surgir l’altérité », « perçu, dira J. Féral, ‘comme une brisure dans l’espace’, un clivage dans le réel, pour que se montre sous toutes les apparences l’altérité » (Goetschel, 2005 : 154). En cela sans doute, la théâtralité a à voir avec la présence de l’autre, lecteur ou spectateur, et les processus en jeu de poétisation et de métaphorisation (Goetschel, 2005). Elle apparait en ce sens solidaire des caractéristiques formelles du théâtre contemporain pour la jeunesse, genre abondamment décrit par la critique et dont nous nous bornerons à rappeler quelques traits saillants : composition kaléidoscopique qui va de pair avec une grande hybridité générique, spécificité de son adresse au spectateur, phénomène récurrent de déconstruction du personnage (Petitjean, 2009 ; Bernanoce, 2009). Les caractéristiques de ce théâtre sont à rapprocher d’une tendance à l’épicisation et à la poétisation (Bernanoce, 2009 ; Bazile, 2015b) qui participe certainement de la construction de la théâtralité, telle que décrite précédemment.

1.2. Le théâtre contemporain comme genre second

  1. Le second champ est celui du genre posé comme objet d’enseignement-apprentissage (Schneuwly & Dolz, 1997 ; Canvat, 1999). Notre dispositif s’appuie sur le postulat selon lequel la notion de genre joue un « rôle dans l’enseignement et l’apprentissage de la production textuelle à l’oral comme à l’écrit » (Dolz & Gagnon, 2008 : 179) : « c’est au travers des genres que les pratiques langagières s’incarnent dans les activités des apprenants » (Schneuwly & Dolz, 1997 : 29).
  2. Or, l’écriture de textes de théâtre engage à la fois un rapport entre des genres d’activités orales et écrites et notamment « un genre d’activité orale qui implique une diversité de genres textuels » (Dolz & Gagnon, 2008 : 190). Les textes produits au cours de cette séquence le sont en effet à partir de pratiques langagières orales routinières dans la classe : remue-méninges, oraux informels de la classe, débats, etc. Ces pratiques appartiennent davantage aux genres premiers c’est-à-dire qu’ils relèvent de la communication familière et « spontanée » (Branca-Rosoff, 2007 : 131) ; en réalité, pour reprendre la typologie de Maingueneau (2007), ces pratiques relèvent tantôt de genres « conversationnels » c’est-à-dire caractérisés par une « composition et [une] thématique (…) en général très instables et [dont le] cadre [est sans cesse] transform[é] » par des contraintes locales (Maingueneau, 2007 : 31), tantôt de genres « institués routiniers », ici scolaires, qui possèdent des rôles fixés a priori et normalement inchangés pendant l’acte de communication, des scripts plus ou moins contraignants et des situations de communication plus ou moins ritualisées (Maingueneau, ibidem).
  3. Le texte de théâtre produit, tel que nous l’avons rapidement défini en 1.1., résulte, quant à lui, d’une transmutation d’un « genre premier (simple) (…) qui [s’est] constitué dans les circonstances d’un échange verbal spontané » (Bakhtine, 1984/1952-1953 : 267) en un genre second ou « genre auctorial » (Maingueneau, 2007 : 30), c’est-à-dire une forme de communication plus complexe – en l’occurrence un genre littéraire – qui est le fait de l’auteur lui-même et dont le caractère auctorial se manifeste par une indication paratextuelle, dans le titre ou le sous-titre, par exemple. La démarche envisagée dans le cadre de cette transmutation s’inspire ainsi du modèle de didactique des genres (Schneuwly & Dolz, 1997) qui repose sur la construction de savoirs de références sur le genre à travailler, la description des différentes composantes textuelles afférentes et les capacités langagières en jeu (Dolz & Gagnon, 2008).
  4. Or, comme le rappellent Dolz et Gagnon (2008 : 194), « cette transformation d’un genre social à un genre scolaire suppose une délimitation des dimensions enseignables du genre » et permet l’articulation de pratiques sociales de référence et d’objets scolaires. L’intertextualité inhérente à ce travail permet à l’élève, « en situation de dialogue avec les textes qui le précèdent », de « s’approprie[r] la textualité et [d’]intègre[r] le dialogisme dans ses propres productions » (Ibidem). Dans notre exemple, cette intertextualité concerne la production écrite comme la production orale, que cette dernière ait à voir avec « un objet relativement précis dans le cadre d’une didactique des genres formels oraux, intégrant très précisément des objectifs sur différentes dimensions multimodales de l’oral (ressources de la langue, timbre, intonation, débit, rythme, rapport avec le corps, postures, etc.) », en lien avec la mise en jeu du texte théâtral, ou « d’autres entrées possibles, didactiques […] et pédagogiques (libération et gestion de la parole en classe, parler pour apprendre, oral spontané, etc.) » (Ibidem : 195).

1.3. L’écrit et l’oral intermédiaires comme outils didactiques de la production écrite

  1. L’écriture du texte de théâtre procède tout à la fois d’une transmutation poétique de l’oral conversationnel en dialogue théâtral (Bazile, 2015a), d’une compilation-transformation de textes de genres divers, littéraires ou non, renvoyant à des pratiques sociales de référence (poèmes, petites-annonces), mais également de son épaississement résultant des différentes accumulations et imbrications des divers oraux et écrits réflexifs qui viennent parfois se confondre avec les différents états du texte en gestation.
  2. L’idée est bien en cela d’organiser des dialogues multiples entre les élèves autour de l’écriture (Seweryn & Bucheton, 1999), entre les différents écrits et oraux produits ou reçus. Ce principe d’écho permanent possède une double fonction dont l’une a partie liée avec la mise au jour du dialogisme du texte théâtral produit et l’autre avec la mise en évidence du processus d’écriture :

Ces outils, d’une part, mettent en œuvre le dialogisme présent dans tout texte, soit la prise en charge et la hiérarchisation des différentes voix dans le discours. D’autre part, ils donnent à voir la manière dont se réorganisent les compétences internes, ce que Alcorta (2001) en traitant du brouillon appelle la « construction de l’architecture mentale du scripteur » (p. 131). Ils sont des outils structurant le processus d’écrire. Par des occurrences fréquentes, l’apprenti scripteur fait progressivement bouger ses postures d’écriture. L’écrit et l’oral intermédiaires sont donc conçus comme des outils de construction de texte, des moyens de gérer la production (Alcorta, 2001) (Dolz & Gagnon, 2008 : § 53).

  1. Reprenant en arrière-plan un cadre plus large, il nous faut donc rappeler un postulat plus général qui pose « les activités langagières, orales et écrites, [non] pas [comme] une simple transcription d’idées préexistantes mais [comme] contribu[ant] à la construction des connaissances et à l’activation des représentations mentales » : « le langage n’est pas réduit à des fonctions de mémorisation et de communication mais on insiste sur ses fonctions heuristiques » (Chabanne & Bucheton, 2002 : 1-2), entendues dans une double dimension auctoriale et scripturale.
  2. Au regard de ce cadre, la description plus précise du dispositif permettra à présent de mieux saisir l’articulation entre pratiques ordinaires de classe et nouvelles pratiques autour du théâtre contemporain et, ce faisant, de comprendre comment l’accès aux formes d’oraux et d’écrits intermédiaires (planification, improvisation, canevas, retours réflexifs sur l’écrit produit et oralisé) mais aussi la multiplication des rencontres avec les autres œuvres (poésie, théâtre, vidéos, mise en scène de théâtre, albums pour la jeunesse) concourent à l’écriture théâtrale.

2. Un dispositif de lecture-écriture

  1. Précisons en guise de préambule que deux dispositifs ont été mis en place dans le cadre de cette recherche et que nous choisissons de nous intéresser, dans le cadre de cet article, au premier pour lequel nous disposons de toutes les données recueillies. La classe dans laquelle a été expérimentée la séquence que nous présentons est composée pour moitié d’élèves de CM2 et de CM1 et située dans une école d’un quartier nord de Perpignan, située en REP+[7]. L’enseignante, titulaire de la classe, est une PEMF[8] qui enseigne depuis une dizaine d’années en cycle 3 (4e et 5e primaire) ; elle a été jusqu’alors peu formée au théâtre contemporain pour la jeunesse que ce soit en formation initiale ou continue et déclare n’avoir jusqu’à présent manifesté que peu d’intérêt pour le genre tant personnellement que dans sa pratique professionnelle.
  2. La séquence menée est intégrée à un dispositif de recherche-action qui repose sur une équipe multicatégorielle composée d’une PEMF, d’une PE[9] novice, d’une conseillère pédagogique, spécialisée en théâtre et d’une enseignante-chercheuse. Les séances présentées ont été entièrement construites par la PEMF ; l’enseignante-chercheuse a fourni, à la demande des PE, des bibliographies primaire et secondaire autour du théâtre contemporain pour la jeunesse ; la conseillère pédagogique et l’enseignante-chercheuse interviennent à trois reprises pour nourrir les retours sur le plateau. La séquence s’organise autour d’un thème commun à l’ensemble de l’équipe pédagogique des CM[10], l’amour, et envisage comme finalité la production d’un texte dramatique de forme contemporaine dont l’écriture viendrait s’articuler avec la rencontre de textes ou de spectacles théâtraux, le choix en ce domaine étant laissé à l’enseignante.
  3. La séquence se déroule après les vacances de Noël ; prévue au départ pour être circonscrite en période 3[11], elle déborde en période 4[12] pour s’achever au début de la période 5[13]. Elle s’organise de la façon suivante : dès janvier les élèves sont informés qu’ils vont participer à l’écriture collective d’un texte de théâtre qui sera joué en fin d’année ; un premier temps de remue-méninge, sous la forme d’un débat, autour de la question « Qu’est-ce que l’amour pour vous? » donne lieu à l’élaboration d’une carte mentale « sur les grandes thématiques de l’amour[14] », de l’annonce (la recherche de l’amour) à la rencontre, puis de la déclaration à la rupture. Le résultat de ce remue-méninge va structurer les étapes du travail et permettre la planification de l’écrit produit, le texte théâtral, dont les caractéristiques – rappelées en 1.1.– ont été définies lors des lectures théoriques menées par la PEMF et des échanges avec l’enseignante-chercheuse. La séquence est alors pensée comme un dispositif didactique créé pour l’enseignement d’un genre textuel (Dolz & Gagnon, 2008), dont le schéma ci-dessous (Fig. 1) présente la structure :

Figure 1 : Dispositif didactique créé pour l’enseignement du genre théâtral au sein du dispositif 1 (schéma de l'auteure).
  1. Le texte théâtral, par essence hybride, est construit comme un patchwork d’écrits dont chacun fait l’objet d’un travail spécifique qui obéit, séance après séance, à une démarche récurrente : chaque forme (petite annonce, récit, poème, dialogue), inscrite dans une certaine littéralité et articulée à une pratique sociale de référence, est analysée, en amont, au travers de ses composantes formelles mais surtout nourrie, en classe, par des temps variés (échanges informels à l’oral, écritures, mises en voix ou en espace, réécritures, lectures ou visionnages) venant systématiquement en amont de la séance ou au cours de celle-ci pour étayer la production écrite. Au sein de ce dispositif, oral et écrit s’articulent à toutes les étapes de l’écriture dramatique, comme nous le préciserons ultérieurement,
  2. En tout, cinq productions écrites sont réalisées, réunies et organisées sur le plateau par le choix d’une scénographie qui n’est pas encore définie au moment de l’écriture de cet article, mais respectera les étapes de la relation amoureuse : une liste de définitions (écrit collectif à partir du remue-méninge), qui donnera lieu à une carte mentale et à la planification du texte ; une petite annonce écrite à partir d’un texte littéraire « Petite annonce », extrait d’Histoires pressées de Bernard Friot ; le récit oral de la rencontre des parents de ces élèves, prévu pour être fixé ultérieurement à l’écrit ; un poème sur le modèle de Je dis je t’aime de M. Fombeure ; le dialogue de la rupture qui est travaillé au regard de textes empruntés au théâtre contemporain pour la jeunesse. Au cours de la séquence, la classe a également l’opportunité d’assister à une représentation d’Ouasmok[15] de Sylvain Levey qui donne lieu à une expérience de théâtre-forum[16] au cours de laquelle les élèves ont invités, à la suite des comédiens, à rejouer l’issue de la pièce.
  3. Dans le cadre de cette recherche sont collectées les données suivantes :
  • Les documents afférents au projet (projet de séquence, bibliographie primaire retenue, résultats des différents remue-méninges) qui permettent de décrire les rapports entre productions orales et écrites ;
  • Les différents états des productions[17] des élèves analysées au regard des vidéos de deux étapes du projet jugées clés par l’enseignante, à savoir la réécriture des petites annonces et celle des dialogues de rupture, qui témoignent de l’épaississement du texte de théâtre ;
  • Les entretiens semi-directifs, menés en fin de projet, avant la restitution finale[18], auprès de l’enseignante comme auprès des élèves[19] et orientés vers deux aspects : la place des textes de théâtre contemporain et les conceptions du théâtre en jeu, principalement à travers la notion de théâtralité.

3. L’analyse des données

3.1. Quelle interaction entre oral et écrit ?

  1. Dans cette séquence fondée sur des modalités d’exploitation du texte littéraire et d’une multiplicité de confrontations aux genres, un principe permanent de tissage préside aux interactions entre oral et écrit, principe qu’il s’agit à présent de décrire.
  2. Les écrits ou oraux intermédiaires qui étaient partie prenante dans le processus de production deviennent matériau de l’écriture : le texte du remue-méninge initial, conçu initialement comme un outil de planification, est allégé et réorganisé pour être utilisé dans la proposition de brouhaha de la scène finale. Les commentaires des élèves spectateurs lors des séances de mises en jeu du texte (conseils de jeu et de réécriture), envisagés comme des outils de révision lors des mises en jeu du texte, se transforment parfois en didascalies. Les oraux conversationnels des élèves, quant à eux, interviennent souvent dans le processus de subjectivation en écriture : les poèmes reprennent les réticences exprimées lors du débat sur la difficulté à déclarer son amour, tandis que les allusions aux séparations des parents qui apparaissent en filigrane dans le premier remue-méninge sont réactivées et développées lors de l’évocation des récits de leurs D’ailleurs, les entretiens semi-directifs menés avec les élèves confirment que ces éléments ont servi consciemment de substrat ou d’adstrat à l’écriture. Enfin, l’oralisation du texte produit, comme l’expérience de théâtre-forum, permet dans le temps de la réécriture de fixer un certain nombre de choix dramaturgiques ou scénographiques : bégaiement d’un personnage, façon de dire, gestes, choix scénographique, convocation d’un objet de la rencontre, choix qui procèdent sans doute d’une voix didascalique[20].

3.2. Comment s’épaissit le texte ?

  1. Au sein de ces réécritures successives, le texte s’épaissit d’abord en se densifiant : « l’épaississement du texte par la réécriture ne veut pas forcément dire un texte plus long » (Bucheton, 214 : 236). À l’épreuve de l’oralisation, le texte, soumis aux regards et aux commentaires oraux des autres élèves devenus spectateurs ou des auteurs du texte qui se filment avec une tablette, est raccourci : suppression ou découpage de répliques, recours aux stichomythies. Ainsi les petites annonces sont-elles abrégées : la consigne de réécriture consiste alors à ne conserver pour chaque élève que la partie la plus significative de son annonce, le dispositif scénique se chargeant de relayer le sens. Emma et Manon commentent d’ailleurs l’image créée par ce dispositif, lors des entretiens :

Emma : Ah oui, pendant les petites annonces, on n’avait gardé qu’un mot, une partie et ensuite on a fait comme une machine futuriste.
EC : C’est quoi cette machine futuriste ?
Emma : Eh ben on disait son mot, sa phrase et on devait aller toucher quelqu’un d’autre et se figer ; ça disait l’image à la place des mots.
EC : Et qu’est-ce que ça disait ?
Manon : Ben ça faisait qu’on se rencontrait.

  1. Le second épaississement concerne la réorientation sémantique du texte au profit de la construction d’un propos collectif : la réorganisation signifiante de l’écrit réflexif initial (liste de définitions de l’amour) doit permettre la construction d’un texte collectif qui servira de trame au brouhaha final.
  2. Densification et réorientation sémantique débouchent souvent sur l’émergence d’une théâtralité, telle que définie en partie 1, qui repose sur l’altérité du texte mis à l’épreuve de la voix et du corps sous le regard du spectateur. Les interventions de la conseillère pédagogique ou de l’enseignante-chercheuse qui ont à l’esprit une stratégie conscientisée d’écriture dramatique sont à ce titre décisives. Les opérations de réécriture (ajout, déplacement, suppression, remplacement) sont le plus souvent suggérées en fonction d’un effet pressenti (phénomènes de ressassement, de circularité, de rupture ou d’opposition) : une scène de rupture est ainsi réécrite de façon à tourner en boucle, alors qu’une scène de déclaration est orientée vers une adresse claire au public ; un autre tableau enfin se construit autour de silences densifiés par le jeu des acteurs. Mais si le texte se construit peu à peu en tant que texte théâtral au sens où nous l’avons défini plus haut – c’est-à-dire dans son altérité –, il le fait parfois à l’insu des élèves ou de l’enseignante elle-même, les révisions du texte visant la condensation du propos ou encore le rétablissement d’une intention de jeu dans l’écriture a posteriori.
  3. Peu de modifications sont le résultat de propositions émanant des élèves : pourtant, en l’absence du texte dactylographié du dialogue de rupture, deux élèves, dont l’une n’a pas participé à l’écriture du premier jet, rejouent de mémoire une scène, le souvenir du premier texte servant alors de canevas virtuel à une improvisation. Les élèves trouvent à cette occasion un autre ton, plus triste, plus détaché, pour dire la scène de rupture entre les deux protagonistes, et c’est cette intention de jeu qui sert alors à réécrire le deuxième jet du dialogue. Mais ce genre de situations demeure rare.

3.3. Quelle place pour le texte littéraire ?

  1. Dans ces dispositifs où le texte littéraire et le court-métrage sont souvent convoqués (voir partie 2. et annexe), ils le sont pourtant de diverses façons selon leur nature et cette place révèle in fine le statut particulier du texte théâtral, à la fois tel que décrit dans le projet de séquence et analysé au cours des entretiens semi-directifs, dans le discours de l’enseignante. Pour en rendre compte, nous proposons ici la catégorisation suivante :
  • Le « texte modélisant ». Prétexte à l’écriture, il est proposé, par l’enseignante « comme point de départ à la production », modèle le plus souvent unique ; c’est le cas du poème Je dis je t’aime de M. Fombeure dont les élèves sont invités à imiter la structure.
  • Le « texte persistant ». Souvenir d’un livre que l’on n’a pourtant pas lu, pour paraphraser P. Bayard, le texte – en l’occurrence l’histoire de Roméo et Juliette –, est issu d’une sorte de bibliothèque virtuelle et l’enseignante le convoque pour reconstruire l’imaginaire collectif de la classe[21].
  • Le « texte nourrissant ». Démultiplié dans le temps de la séquence comme dans celui de la séance, le texte fait également l’objet d’une multiplicité d’exploitations (lecture offerte, visionnage, lecture autonome[22]) ; l’enseignante déclare, à son propos, vouloir « sans cesse nourrir les productions des élèves », sans que le genre déclaré soit celui du théâtre et sans que l’enseignante ne parvienne à expliciter les modalités de cette innutrition.
  • Le « texte présent absent ». Il s’agit du texte de théâtre ; si l’enseignante s’est nourrie, pour préparer sa séquence, de textes de théâtre pour la jeunesse, elle a plus difficilement consenti à en proposer à ses élèves pour plusieurs raisons.
  1. Tout d’abord, on peut imaginer que les modalités de lecture proposées traditionnellement (lecture offerte, lecture autonome ou questionnaire de lecture) que ne se prêtent pas au texte de théâtre contemporain : dans le cadre de la lecture offerte, l’enseignante qui doit penser à une théâtralisation ou du moins à une intention de lecture, renonce souvent à le proposer, « déconcertée » par la nature contemporaine du corpus. Pour les mêmes raisons, la lecture autonome apparait impossible, selon elle, les textes étant jugés « trop difficiles ». En outre, l’enseignante avoue avoir renoncé – et l’on ne s’en plaindra pas ! – au questionnaire de lecture qui « se prête mal à ces textes résistants qui comportent souvent beaucoup d’implicite », une forte charge « symbolique » et, on peut le penser, peu de prises à l’analyse.
  2. L’accompagnement au spectacle, peut-être « la meilleure façon de rencontrer l’œuvre théâtrale » selon l’enseignante, demeure quant à lui rare car « difficile à organiser dans le temps de classe plus d’une fois dans l’année » et « peu accessible financièrement pour ces familles, s’il n’y a pas de gratuité ». Reste enfin l’entrée axiologique que rappelle B. Louichon : « La question de l’axiologie et de l’incarnation des valeurs, dans la mesure où elles sont quotidiennement posées à partir du récit, du conte, de l’album ou de la fable, sont susceptibles de l’être aussi à partir du théâtre » (Louichon, 2009 : 141). L’expérience de théâtre-forum à la suite de la représentation d’Ouasmok permet ainsi à l’enseignante d’envisager comme déclencheur en vue d’un débat philosophique un « extrait de pièce qu[’il] lui faudrait déterminer ».

3.4. Comment s’infléchissent enfin les postures et les discours sur le théâtre ?

  1. Au cours des entretiens semi-directifs, élèves et enseignants sont amenés à faire émerger leurs représentations sur le théâtre.
  2. Du côté des élèves d’abord, les réponses sont diverses : avant le début des projets, aucune représentation du théâtre n’est véritablement construite tout simplement parce que la majeure partie d’entre eux n’y est jamais allée. Cependant, à l’issue du projet, tous ont plus ou moins explicitement construit l’idée d’un théâtre participatif dans lequel les « rôles [ceux d’acteur, d’auteur et de lecteur] peuvent s’échanger » : cette idée tient avant tout à la dimension collaborative des temps d’écriture et de mise en espace ; elle a également à voir avec leur expérience de théâtre-forum ; enfin elle est inévitablement liée à la dialectique écrit / oral qui sous-tend le dispositif.
  3. Rares sont cependant les élèves qui ont construit le principe d’une théâtralité, telle que définie en partie 1, ce qui n’est guère surprenant. Un seul évoque en effet l’un des dialogues en expliquant qu’on dirait un « vrai dialogue et que ça ne fait pas théâtre », tandis que d’autres semblent conférer au théâtre un pouvoir de distanciation : « On peut parler de choses qui nous gênent parce que c’est pas nous ». Enfin, çà et là, on note parmi les réponses quelques indices témoignant d’une conception intéressante de la triade acteur / rôle / personnage : « C’est nous et c’est pas nous », dit ainsi un élève. Il est certes difficile de savoir si cette distinction a été construite au cours de cette séquence, mais cela est fort probable dans la mesure où les élèves déclarent n’avoir eu aucun contact préalable avec le théâtre ; ce qui est confirmé par l’enseignante.
  4. En outre, l’entretien semi-directif de l’enseignante révèle plusieurs éléments qui méritent d’être soulignés :
    • Première remarque, il semblerait que ce type de dispositif induise chez l’enseignante une posture de lâcher-prise qu’elle explique par le fait que le principe de l’écriture et de réécriture lui échappe, à cause de sa dimension collaborative et du rapport même qu’il entretient avec l’oral.
    • Deuxième remarque, le va-et-vient constant entre les activités orales et écrites semble étirer la temporalité même du travail d’écriture ; ce travail s’il n’a pas bouleversé la nature des pratiques de l’enseignante, l’a obligée à repenser l’économie de ses séances, à « travaille[r] avec le temps long » (Bucheton, 2014 : 25).
    • Troisième remarque, l’enseignante souligne l’implication constante des élèves et la « quantité » de textes produits à l’oral comme à l’écrit, mais aussi la « facilité avec laquelle les élèves acceptent de rentrer dans l’activité de production ».
    • Quatrième remarque, interrogée sur l’influence conjointe de l’oral sur l’écrit, l’enseignante explique que les échanges oraux des élèves semblent leur permettre de produire plus facilement et que, si leur écrit conserve quelques traces de l’oralité de ces échanges, qu’elle juge bienvenue au théâtre, elle ne remarque aucune influence de l’oralisation des textes sur la construction d’une théâtralité – certainement parce qu’elle se déclare humblement « incapable » de désigner, lors des oralisations, ce qui « fait théâtre ».
    • Cinquième remarque, le théâtre induit, selon elle, nécessairement la construction d’un projet : « si l’on part bien de pratiques ordinaires, on arrive, par le fait même que le théâtre soit dit, à la nécessité d’une représentation (pas forcément devant les parents), quelque chose de propre, de montrable ».
    • Enfin sixième et dernière remarque, l’enseignante note, pour ce qui la concerne, une « zone d’inconfort » qui tient à la place même qu’elle a pu accorder au texte de théâtre en tant que tel. Elle avoue ses difficultés à introduire les textes du corpus proposé par l’enseignante-chercheuse, faute de pouvoir les maitriser et se sent démunie au moment d’étayer les temps de révision des scènes de jeu comme des temps d’écriture : « Quand je lis leurs textes ou que je les vois jouer, je ne suis pas capable de leur dire ce qui va et sur quoi il faut retravailler ».

Conclusion

  1. Si la place du texte de théâtre contemporain pour la jeunesse demeure faible dans le dispositif présenté, elle l’est sans doute moins par méfiance que par méconnaissance du répertoire qui demeure hermétique à l’enseignant non formé. Paradoxalement, il semble néanmoins possible de faire écrire un texte théâtral à condition de l’inscrire dans un dialogisme fructueux entre écrits et oraux ordinaires de la classe. L’écriture théâtrale présente, dans ce cadre, de nombreuses vertus : elle favorise les interactions entre écrit et oral dont on voit les bénéfices concernant le développement des compétences langagières et scripturales, en termes d’épaississement du texte et de modification du rapport à l’écriture, et permet également un premier accès au genre théâtral et à son hybridité constitutive[23].
  2. Cependant, si les nouveaux programmes de 2015 permettent au théâtre de retrouver une place, la réalité des pratiques ordinaires montrent, pour des enseignants non formés ou non initiés aux formes contemporaines, d’une part la difficulté à intégrer un corpus exigeant au sein de pratiques qui lui sont peu adaptées, d’autre part la difficulté à gérer seuls la richesse du passage au corps comme la spécificité de l’écriture contemporaine et, ce faisant, l’émergence d’une théâtralité. Enfin, et la question n’est pas anodine, car elle expliquerait les réticences des enseignants à s’emparer du genre, on peut se demander si la pratique du théâtre n’induit pas nécessairement une pratique extra-ordinaire, une pédagogie de projet[24], et plus généralement ne bouleverse pas l’économie de la séquence traditionnelle en la plaçant résolument sur un « temps long » (Bucheton, cit.).
  3. À la lumière de ces premiers résultats, il conviendrait de prolonger cette réflexion autour de quelques aspects qui font aussi la limite de la présente recherche : comment former les enseignants à lire ces corpus mais également à devenir eux-mêmes spectateurs (Ubersfeld, 1996) ? Quels dispositifs pour confronter réellement élèves et enseignants à la représentation théâtrale (accompagnement au spectacle, expérience de théâtre-forum, intervention d’artistes professionnels, etc.) ? Enfin, quelle modélisation de cette articulation entre pratiques ordinaires et extra-ordinaires ? Tels sont les objectifs de la recherche qui a débuté à la rentrée 2016 à Perpignan et dont l’enjeu est bien de conduire l’enseignant qui accepte de bouleverser ses pratiques ordinaires à l’épreuve de la scène à accompagner les élèves dans cette reconfiguration du sens à l’œuvre au théâtre, à la fois dans le temps de la lecture comme dans celui de la spectature (Lacelle, 2009).
  4. Mais ce qui apparait déjà, dans cette expérience, c’est le changement de paradigme qui s’amorce lorsqu’on accepte de faire du théâtre son ordinaire dans la classe : il ne s’agit pas ici de penser le théâtre comme le vecteur idéal d’un projet interdisciplinaire pour spectacle de fin d’année – dialogué et comique de préférence –, ce qui serait dévoyer l’esprit du Parcours d’éducation artistique et culturelle[24]. Le théâtre aux « nombreuses vertus éthiques et philosophiques » (Bernanoce, cit.) qui a été proposé par cette enseignante est un théâtre dont on pressent qu’il peut incarner des valeurs et renouer avec un rôle politique ; l’une des élèves, Soumaya, en a d’ailleurs l’intuition, lorsqu’elle dit à propos de l’expérience de théâtre-forum : « Quand on se parle, on se crie toujours dessus, on se dit des insultes, on se parle mal. Et le théâtre ça nous fait voir qu’on peut bien se parler même quand on se dispute ». Il nous semble ainsi souhaitable que ce changement de paradigme soit généralisé pour pouvoir penser une posologie raisonnée du théâtre en classe.

Références

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SEWERYN, B. & BUCHETON, D. (1999). Le cahier d’écrivain : d’un grand nombre d’écrits vint la créativité ! Le Français aujourd’hui 127, 73-81.

UBERSFELD, A. (1996). Lire le théâtre Tome 2, L’école du spectateur. Paris : Belin.

Annexe

 Projet théâtre sur l’amour

Travail préparatoire : lecture suivie du livre Je t’écris, j’écris, de Geva Caban et Zina Modiano, travail en production d’écrit sur le journal intime, travail sur le vocabulaire de l’amour et des sentiments amoureux (modulatrice).

Semaine 0

Séance 1 : débat « Qu’est-ce que l’amour ? »

Séance 2 : synthèse et élaboration d’une carte mentale sur l’amour.

Thématique semaine 1 : Comment se rencontrer ? L’annonce.

Séance 1 : découvrir les petites annonces

Prises de représentation sur les rencontres (école, collège, réseaux sociaux, sites Internet…)

Lecture des petites annonces de Bernard Friot + compréhension + travail de réécriture

Séance 2 : écrire une petite annonce

Lecture de petites annonces

Consigne : « Tu désires rencontrer quelqu’un. Écris une petite annonce pour te présenter et dire la personne que tu recherches. »

Séance 3 : mettre en voix sa petite annonce

Travail continu dans la semaine :

– Lecture de poèmes extraits de Poèmes à vivre et à aimer d’Elizabeth Brami.

– Court-métrage sur l’amour : Eros de Tom Geraedts (2’54)

Thématique semaine 2 : De la rencontre à la déclaration…

Séance 1 : écrire une rencontre amoureuse

Reprise de la carte mentale sur l’amour. Après l’annonce, il va falloir se rencontrer. Où peut-on se rencontrer ? Recueil des représentations à l’oral.

Visionnage du court-métrage A thousand words de Ted Chung suivi d’une discussion

Production d’écrit : Écris la rencontre de tes parents ou imagine une rencontre amoureuse (Suite à la mise en voix des petites annonces, beaucoup d’enfants ont exprimé le désir de raconter la première rencontre de leurs parents.).

Lecture des productions. Quel est l’objet qui symbolise chaque rencontre ? Apporter cet objet pour la mise en voix de la rencontre.

Séance 2 : faire une déclaration d’amour

1- Lecture de l’album Comment te dire je t’aime ? de Mariko Kikuta et du poème Je dis : je t’aime de Maurice Fombeure.

2- Débat : Est-il facile de dire « je t’aime » ? Pourquoi ?

3- Production d’écrit : « Toi aussi, comme dans le poème, tu dis, je t’aime. »

Séance 3 : mettre en voix ses écrits en faisant alterner les postures acteur / spectateur

Thématique semaine 3 : De la déclaration à la rupture.

1- Spectacle Ouasmok de Sylvain Levey + théâtre-forum

2- Lecture d’un extrait de théâtre contemporain pour la jeunesse (titre non précisé)

3- Production d’écrit : dialogue de rupture

 Bibliographie : thème de l’amour

Recueil de poèmes :

Poèmes à vivre et à aimer d’Élizabeth Brami

  • Bonjour l’amour ! : rencontres d’amour et d’amitié, déclarations, offrandes et promesses.
  • Histoires d’amour : amours, amitiés, premier pas, rendez-vous, vivre l’amour.
  • Le désamour, maux d’amour à en mourir, amours mortes, amours toujours.

 

Albums :

Comment te dire je t’aime ? de Mariko Kikuta ;

J’aime t’embrasser de Davide Cali et de Serge Bloch ;

La déclaration de Philippe Jalbert ;

Roméo et Julie de Katja Reider et Jutta Bücker.

 

Romans :

Lettres d’amour de Susie Morgenstern ;

Je t’écris, j’écris de Geva Caban.

 

Documentaires :

On a tous envie du grand amour de David Pouilloux ;

Pas si facile d’aimer d’Anne Vaisman ;

Ils s’aiment.

 

Livre philo :

L’amour et l’amitié d’Oscar Brenifer et Jacques Després

 

[1] Au sein du ministère français de l’Éducation nationale, la direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO) élabore la politique éducative et pédagogique et assure la mise en œuvre des programmes d’enseignement des écoles, des collèges, des lycées et des lycées professionnels.

[2] Le Bulletin officiel spécial n°11 du 26 novembre 2015 présente les nouveaux programmes d’enseignement de l’école élémentaire et du collège. Ces nouveaux programmes entrent en vigueur à la rentrée 2016.

[3] Le cycle 2 français, dit cycle des apprentissages fondamentaux, comprend les classes, cours préparatoire, cours élémentaire 1, cours élémentaire 2 et correspond aux trois premières années de l’école élémentaire (6 à 8 ans) : Primaire 1, 2 et 3.

[4] Le cycle 3 français, dit cycle de la consolidation, comprend les classes, cours moyen 1, cours moyen 2 et classe de sixième et correspond aux deux dernières années de l’école élémentaire et à la première année du collège (9 à 11 ans) : le cycle 3 inclut Primaire 2 et 5, plus Secondaire 1.

[5] Pour B. Louichon, ce discours est tantôt littéraire, tantôt pédagogique.

[6] Voir note 4.

[7] Réseau d’Éducation prioritaire renforcé : dans les REP+, le temps enseignant est organisé différemment grâce à une pondération des heures d’enseignement. En dehors des heures strictes d’enseignement, les personnels peuvent mieux se consacrer aux autres dimensions essentielles de leur métier : travailler collectivement et se former ensemble, concevoir et organiser le suivi des élèves, coopérer davantage avec les parents d’élèves. Ces dispositions ont fait l’objet de trois décrets parus au journal officiel du 23 août 2014.

[8] Professeur des écoles maitre formateur, en charge du dispositif concerné dans cet article.

[9] Professeur des écoles, en charge du second dispositif que nous ne présenterons pas ici.

[10] Le thème a été choisi par l’ensemble de l’équipe pédagogique des cours moyens.

[11] Des vacances de Noël aux vacances de février.

[12] Des vacances de février aux vacances de Printemps.

[13] De mai à juin.

[14] Voir annexe : présentation de la séquence « Projet théâtre sur l’amour ».

[15] S. Levey, Ouasmok, 2004, Éditions théâtrales jeunesse : la pièce met en scène deux enfants de dix ans qui rejouent, en une seule journée, toutes les phases d’une relation amoureuse de la rencontre au divorce, en passant par la phase de séduction, le mariage, la naissance d’un enfant !

[16] Le théâtre-forum est une technique de théâtre participative, mise au point dans les années 1960 par Augusto Boal, dans les favelas de São Paulo, au sein de laquelle les comédiens improvisent puis fixent une forme courte d’une quinzaine de minutes portant sur des problématiques sociales, qu’ils jouent devant la communauté invitée à son tour à rejouer la scène en infléchissant le cours des événements et en modifiant l’issue dramatique initiale.

[17] Les textes ont fait l’objet de deux réécritures.

[18] Celle-ci a lieu en juin 2016.

[19] Les entretiens « élèves » ont été menés collectivement de façon à favoriser les échanges.

[20] Le terme est repris à M. Bernanoce.

[21] L’album Roméo et Julie de Katja Reider et Jutta Bücker sert, dans notre cas, à reconvoquer le mythe.

[22] Voir annexe : Bibliographie « Thème de l’amour ».

[23] Le texte de théâtre produit n’est pas forcément dialogué et nous renvoyons aux propositions d’ateliers de F. Bon.

[24] L’on songe au PEAC  : le Parcours d’éducation artistique et culturelle est dispositif de promotion des partenariats culturels, inscrit dans les programmes tout au long de la scolarité obligatoire, en lien avec l’ensemble des compétences fondamentales.