Anagnostopoulou, D. & Missiou, M. : Littérature et peinture dans les manuels scolaires de littérature néo-hellénique au collège en Grèce : quelle rencontre, quels enjeux?

Diamanti ANAGNOSTOPOULOU & Marianna MISSIOU

Université de l’Égée, Rhodes, Grèce

AbstractRésuméTexte intégralTable des matières

Pour citer cet article : Anagnostopoulou, D. & Missiou, M. : Littérature et peinture dans les manuels scolaires de littérature néo-hellénique au collège en Grèce : quelle rencontre, quels enjeux? (2017). In Chabanne, J.-C. (éd.), Actes des XVIIes Rencontres de didactique de la littérature, juin 2016, Institut français de l'éducation-ENS de Lyon. [En ligne : https://rdidlit17.hypotheses.org/anagnopoulos-missiou]

Introduction

  1. Littérature et peinture se caractérisent l’une comme l’autre par leur polysémie, la gamme des émotions invoquées, la complexité de leur message, parfois ambigu et difficile à décoder. Nos savoirs et nos attentes influencent la manière dont nous percevons les œuvres d’art. En lisant un texte ou en regardant un tableau, nous sommes toujours conscients des relations que nous entretenons avec eux. La qualité de leur réception est directement proportionnelle à la quantité des différents savoirs convoqués (historiques, culturels, esthétiques). Dans toutes les théories de la réception, le lecteur est à l’origine d’une activité interprétative qui dépend de ses propres compétences. Celles-ci sont désignées par les termes compétences encyclopédiques (Eco, 1985), horizon d’attente (Jauss, 2002) ou répertoire du texte (Iser, 1997). Les mots et les concepts qui composent un texte sont régis par un ensemble de conventions, de normes sociales et historiques, de savoirs et de croyances, qui sont à nouveau mobilisés par le lecteur lors du processus de l’interprétation.
  2. Les deux formes d’expression, que sont la peinture et le texte littéraire, partagent plusieurs points communs : la peinture est représentation mais le texte littéraire constitue lui aussi un ensemble de représentations. L’un et l’autre transmettent des messages, dont l’interprétation présuppose la coopération du récepteur : L’un et l’autre véhiculent des messages littéraux et des messages symboliques, construits à partir des précédents. Les deux types de messages dépendent de notre perception et de notre « encyclopédie », puisqu’il n’y a pas de perception sans interprétation. Texte littéraire et peinture présentent la plupart du temps une polysémie inépuisable. Pour ce qui est de l’image, selon Roland Barthes, celle-ci produit une « interrogation sur le sens », en produisant à partir de ses signifiants une « chaîne flottante » de signifiés, dont le lecteur peut choisir certains et ignorer les autres (1982 : 31). Enfin, l’art en général, en favorisant l’activité interprétative, renouvelle notre appétence pour les œuvres. De même qu’un beau tableau nous réapprend à voir, un bon texte nous redonne le goût de lire.
  3. La littératie, telle qu’elle est définie aujourd’hui dans le processus éducatif, est multimodale; la littératie verbale en est une composante. L’acquisition de la littératie comprend différents vecteurs de messages culturels (iconiques, linguistiques et auditifs) (Lebrun et al., 2012 : 3). Notre hypothèse est que la posture interprétative du lecteur du texte littéraire pourrait être encouragée et stimulée par le support de l’ « image », qui, dans notre cas, consiste en reproductions de tableaux par le biais de l’imprimé. Cette même posture pourrait être renforcée par un travail sur l’image, à travers un regard croisé et interactif, qui pourrait mobiliser un vaste éventail culturel de modalités de représentation. La mise en dialogue entre la peinture et la littérature pourrait enrichir le potentiel des lecteurs-spectateurs-élèves, les rendre plus actifs vis-à-vis du texte à analyser et plus attentifs à leur argumentation. La relation entre texte et peinture dans les manuels scolaires, pourrait être comparée à celle « d’un dialogue ‘en miroir’ et ‘en écho’ » (Chabanne et Dufays, 2011 : 14), et elle pourrait développer un dialogue « inter-esthétique » (Chabanne et Dufays, 2011 : 14) et culturel, qui favoriserait une meilleure appropriation du texte littéraire. Dans ces lectures parallèles, le sens du tableau et le sens du texte se modifieraient et se transformeraient, en permettant un échange de sens. Pour le lecteur, le tableau deviendrait source d’argumentation sur le texte. Il l’aiderait à définir, à adopter ou à déjouer les hypothèses dégagées à partir des indices du texte, tout en intégrant la lecture de ce dernier dans un cadre nouveau. Les tableaux representés des manuels fonctionneraient comme des supports qui donneraient accès à des informations culturelles, historiques et esthétiques, à des contenus sémantiques et des expériences du visible.
  4. Selon Mike Bal, « les images ‘vivent’ dans un contexte social, culturel, et nous parlent d’une manière différente, mais aussi importante, de la façon dont les textes littéraires continuent à nous engager » (Bal, 1991 : 5). De même selon Lea Smith et Daniel Herring, les arts offrent « une implication multidimensionnelle avec le texte » (1996)[1], et qu’ils représentent « […] les emotions et le sens. À travers les arts, les élèves vivent leur propre association unique avec le récit. […] [ils] découvrent ainsi de nouvelles significations et élargissent leur compréhension du texte littéraire » (1996)[2].
  5. Dans une perspective didactique, le travail sur une thématique commune que partageraient le texte littéraire et le tableau reproduit, consisterait à dégager un sens à l’un comme à l’autre, par un regard croisé qui les éclairerait réciproquement. L’appropriation du texte littéraire serait ainsi favorisée. Les tableaux reproduits dans les manuels devraient pouvoir conduire l’élève à accommoder son regard sur le texte et sa propre perception de celui-ci. Ils pourraient avoir une fonction d’élucidation du texte en dirigeant le lecteur et lui montrant quelles interprétations du texte il doit recevoir ou éviter. Le tableau devrait offrir un moyen d’accès supplémentaire à la culture, à la morale et à l’imagination, qui ont informé le texte. Nous pouvons ainsi faire l’hypothèse que le tableau reproduit amplifierait le texte, amplification qui fonctionnerait comme une « vibration seconde », en paraphrasant Roland Barthes (1982 : 19). En pareil cas, la lecture du texte pourrait inclure des surprises dégagées par le sens des images.
  6. Dans les programmes grecs, un des objectifs pédagogiques en classe de littérature, qui cependant n’est ni le seul, ni même un objectif prioritaire, est de conduire les élèves à appréhender le lien entre image et texte, à les familiariser avec ce lien, et à leur apprendre à exprimer cette relation, afin de favoriser la construction d’une culture qui associe la peinture (et d’autres formes d’art) et la littérature. Or chaque image intègre en elle une manière de « voir », mais la perception d’une « image » dépend aussi de la manière de « voir » de chaque spectateur particulier. L’image-tableau dans les manuels pourrait donc ajouter un sens second au texte qu’elle accompagne et renverrait à une certaine culture partagée par le créateur du tableau, le rédacteur du manuel et le spectateur-lecteur-élève qui reçoit le message. L’image-tableau permettrait dès lors d’élargir le questionnement et aurait une fonction de médiation de la réception du texte littéraire. Dès lors, la peinture, comme d’ailleurs tout art visuel, pourrait fournir des représentations réalistes ou métaphoriques, qui enrichireraient les significations littéraires. Elle pourrait renforcer la construction de l’imagination, parce que les élèves sont forcés d’effectuer des allers-retours entre leur interprétation littéraire et la création artistique. Elle pourrait apporter aux élèves une autre façon de parler de leurs interprétations littéraires et leur donner des moyens supplémentaires pour les conduire à réfléchir autrement sur un texte littéraire et à développer leur compréhension de ce texte.

1. Problématique

  1. L’élève d’aujourd’hui, qui utilise le manuel scolaire, vit dans une société où règne l’image. De nos jours, les ouvrages scolaires grecs sont fortement « icônisés » par rapport au passé (Pleios, 2001 : 409). Dans ce travail, nous nous proposons d’examiner la relation entre le texte littéraire et les activités proposées en relation avec les images qui les accompagnent, pour tenter de voir si elles contribuent effectivement au dialogue entre littérature et art ou si elles le négligent. De plus, nous nous interrogerons sur les manières dont certaines activités des manuels réalisent et exploitent la cohabitation des deux arts.
  2. Nous analyserons les Programmes d’Études (Προγράμματα Σπουδών) et les manuels utilisés pour l’enseignement de la littérature au collège, afin de révéler les conceptions implicites chez leurs auteurs, de la relation entre littérature et peinture et en deuxième lieu de montrer si la cohabitation des deux formes d’expression dans les programmes et les manuels s’avère culturellement féconde, tant en ce qui concerne la promotion de la « lecture » critique de l’œuvre littéraire médiatisée par l’art, qu’en ce qui concerne l’émergence d’un lecteur actif à la fois en littérature et en art.
  3. Dans le cadre des théories littéraires de la réception, nous procédons à une analyse qualitative et une évaluation des programmes d’études et des manuels, pour répondre aux questions suivantes :
  • Quelle est la place des reproductions de peintures et quel est leur traitement didactique dans les manuels de littérature ?
  • Dans quelle mesure et sous quelle forme les programmes et le contenu des manuels scolaires (textes et reproductions de peinture) mettent-ils en relation les deux arts et cette mise en relation correspond-elle à un regard croisé sur les deux formes ?
  • Quelle est la nature des consignes « transversales » des manuels qui impliquent littérature et peinture ?
  • Comment et dans quel cas les élèves sont-ils invités à parler ou à écrire sur la littérature en relation avec la peinture, ainsi qu’à exprimer leur expérience subjective et collective de l’œuvre littéraire associée à l’œuvre artistique ?
  1. Les sources utilisées sont :
  • le Cadre Commun Interdisciplinaire des Programmes d’Études (DEPPS)[3] de la littérature néohellénique au collège [12-15 ans] [4], dans lequel sont compris les Programmes Analytiques d’Études (APS)[5] pour l’enseignement de la langue et la littérature ;
  • les trois manuels scolaires des textes de la littérature néo-hellénique, réservés aux trois classes du collège.
  1. La méthode suivie est celle de l’analyse qualitative. Les représentations des tableaux, les données complémentaires (cartel), les textes et les éléments qui les accompagnent (titre, biographie de l’auteur), les consignes données dans les manuels sont analysés. Les points communs entre image et texte qui mettent en relation peinture et littérature ont été relevés et indexés.

2. Programmes d’Études Grecs

  1. Dans le Bulletin Officiel de 2003[6] sont définis le Cadre Commun Interdisciplinaire pour le Programme d’Études (DEPPS) et le Programme Analytique d’Études (APS)[7] pour chaque discipline du cursus de la scolarité obligatoire grecque. Il s’agit de textes pédagogiques qui déterminent les contenus et les méthodes d’enseignement.
  2. Selon l’équipe de l’Institut Pédagogique grec, les Programmes Analytiques d’Études envisagent l’apprentissage non pas comme une accumulation stérile de connaissances, mais comme « une culture créative des moyens multiples d’acquisition des connaissances par le biais de processus participatifs et expérimentaux[8]» (EPPS, 1997). En outre, depuis 2003, l’approche interdisciplinaire a été adoptée dans une tentative de relier les disciplines. Les programmes d’études visent à assurer la continuité des matières à enseigner, afin d’éliminer la fragmentation des connaissances, d’éviter leur répétition inutile et de créer un cadre qui permettrait d’assurer une plus grande autonomie pour l’enseignant. En complément des programmes ci-dessus, de Nouveaux Programmes d’Etudes de la Scolarité Obligatoire ont été élaborés en 2011[9], sous la responsabilité de l’Institut Pédagogique grec, dans le cadre de la mise en œuvre d’un projet qui développe de nouveaux curricula. Ces programmes, facultatifs et complémentaires pour la majorité des écoles, sont obligatoires pour celles qui participent à ce projet pilote, depuis l’année scolaire 2011-12 (21 maternelles, 99 écoles primaires, 68 écoles secondaires).
  3. Un champ d’application des buts des programmes d’études mentionnés ci-dessus (effacer la fragmentation des connaissances et assurer une plus grande autonomie pour l’enseignant) pourrait être celui qui combinerait la littérature et la peinture. Les compétences à acquérir par les élèves dans les programmes d’études[10], par rapport à l’image, sont circonscrites dans les lignes qui suivent. Les deux procédures principales proposées sont : a) la narration par l’utilisation combinée des mots et des images, et b) la transformation et la transposition des émotions que provoque une lecture littéraire dans un nouveau « texte », qui peut être musical, théâtral ou visuel (i.e. collage, peinture). Le développement de l’imagination, l’éveil des compétences artistiques, la culture esthétique et la participation émotionnelle de l’élève, sont des objectifs à atteindre qui se réfèrent plutôt à la littérature, mais qui peuvent s’appliquer aussi bien à la peinture et aux autres arts. Les programmes analytiques d’études sont suivis par des projets interdisciplinaires (DEPPS/APS, p. 74) au nombre de cinq, dont deux, proposent l’illustration d’œuvres littéraires ainsi que la création d’un collage sur le thème de la mer.
  4. La méthodologie didactique des programmes est celle qui vise « à créer des conditions d’apprentissage favorables qui permettent à l’élève de développer ses propres mécanismes de réception et de profiter de la leçon [de littérature] comme une aventure spirituelle » (DEPPS/APS, p. 75). Dans ce cadre, nous allons vérifier si les manuels respectent les objectifs ainsi définis par les programmes.

3. Manuels scolaires de littérature grecs

  1. Les manuels scolaires de littérature néo-hellénique au collège en Grèce ont été rédigés dans la perspective des Programmes d’Études correspondants. Les manuels sont imposés à l’enseignant et constituent la source unique dans laquelle il puise les textes à enseigner[11]. En même temps, cette source forme un corpus exemplaire qui reflète la philosophie des programmes d’enseignement en vigueur. Sur ce même corpus se basent les principes spécifiques de l’organisation de l’enseignement du nouveau Programme d’Études en Littérature.
  2. Les manuels qui sont en vigueur depuis l’année scolaire 2006 sont intitulés Textes de Littérature Néo-Hellénique. En voici une description :
  • Les manuels des deux premières classes du collège sont divisés en unités thématiques qui comprennent des extraits d’œuvres de la littérature néo-hellénique (depuis le Xe siècle). Dans celui de la troisième classe, les unités correspondent aux périodes historiques de la littérature néo-hellénique, présentées en ordre chronologique. On y trouve aussi quelques extraits provenant de la littérature étrangère.
  • Pour les deux premières classes du collège, l’entrée dans chaque unité se réalise par une introduction qui présente aux élèves le thème principal, traité dans l’ensemble des textes de l’unité. Dans le manuel de la troisième classe du collège, chaque unité commence par un texte informatif qui fournit des éléments historiques et littéraires (p.ex. l’école littéraire ou la période). Au début de chaque extrait un texte court fournit différentes informations sur l’auteur et l’œuvre ainsi qu’un résumé qui prépare à la réception de l’extrait par rapport à l’œuvre intégrale.
  • Les activités, formulées par l’équipe de rédaction, sont ancrées sur le texte et les thèmes dégagés. Elles concernent la structure du texte, font émerger le rôle du lecteur, en suivant des cheminements interprétatifs. Elles font aussi référence à la théorie littéraire-herméneutique.
  • Les activités interdisciplinaires / transversales proposées empruntent dans leur majorité à un cadre différent. Elles concernent les thèmes qui, selon les auteurs, intéressent les jeunes (p.ex. « Discutez des dangers de l’exagération qui caractérise notre époque et de son influence sur les jeunes » (3ème : 122) [12] et ont pour finalité l’acquisition de savoirs multiples (historiques, géographiques, sociologiques,) par le biais de la recherche effectuée par les élèves. Elles sont placées à la fin de l’unité, ce qui les distingue nettement des autres exercices, placés juste après le texte. Εlles risquent de ce fait de paraître de moindre importance aux yeux des élèves, comme s’il s’agissait d’activités subsidiaires. C’est précisément dans ce type d’activités que la peinture est introduite.
  • Les manuels sont illustrés. Dans leur grande majorité, les images qui y figurent représentent des peintures, surtout de peintres grecs, eux aussi appartenant à l’art néo-hellénique des XIXème et XXème siècles. Le nom du peintre et le titre du tableau sont inclus dans une légende qui accompagne l’illustration. Le reste des images appartient à divers supports visuels, comme des photos, des archives, des cartes postales. Pour avoir une idée du grand nombre de tableaux présents dans les manuels, il suffit de noter que dans le livre de la première classe, 59,6% des images sont des peintures, 76,25 % dans celui de la deuxième classe et 78,57 % dans le manuel de la troisième classe.
  • L’équipe de rédaction des manuels est composée de philologues. Compte tenu de l’importance donnée à l’iconographie, on s’attendrait au moins à ce que soit cité le directeur artistique. Pourtant, seul le nom de l’illustrateur de la couverture est mentionné, sans qu’il n’y ait aucun indice sur la personne ou les personnes qui ont choisi les images à l’intérieur des manuels (p.ex. choix des peintres ou des tableaux). Il y a là un indice d’une conception de l’image comme purement ornementale, et qui reste insensible aux possibilités d’exploitation didactique de l’image.

5. Les peintures dans les manuels

  1. Dans ce cadre, nous allons maintenant discuter la relation entre la littérature et la peinture dans les manuels, en soulignant les points les plus caractéristiques.

5.1. Dispositifs Graphiques : relations texte-image et mise en page

5.1.1. Relations texte-image

  1. Comme nous venons de le rappeler, les ouvrages scolaires sont fortement « iconisés ». Les tableaux apparaissent comme des illustrations sur les pages des manuels. Ils sont ainsi essentiellement ramenés à leur nature d’images. On pourrait s’attendre dès lors à ce que les relations textes-images, telles qu’elles opèrent par exemple dans l’illustration (albums jeunesse) ou dans les littératures dessinées (bande dessinée, dessin humoristique), pourraient être soumises à l’investigation des élèves. Cependant, les relations dialectiques mots/images ne sont pas prises en compte ni dans la sélection des peintures, ni dans le contenu des activités. Les images, dans leur grande majorité, sont choisies selon un critère très superficiel de description. C’est-à-dire que l’image restitue visuellement un détail du texte, parfois réduit à une phrase ou un mot. Dans plusieurs cas, le lien entre le thème principal du texte et celui de l’image est lâche et l’on ne peut construire une relation que de manière inductive.
  2. Par exemple, la berceuse populaire, originaire de l’île de Karpathos (1ère : 7), chantée sept jours après la naissance d’une fille, adresse au bébé des souhaits de bonheur, de prospérité et d’un bel avenir. Le tableau de Dimitris Davis (1905-1973) illustre ce que le titre indique : une Karpathiotissa, c’est-à-dire une femme de Karpathos, avec son costume traditionnel (Fig. 1)[13]. L’image n’est donc en lien qu’avec le lieu d’origine de la berceuse. Il faudrait s’interroger sur les « usages attendus » d’une telle image, autrement dit sur les tâches possibles pour l’élève, pour respecter une analyse didactique : que permettent ces images ?

Fig.1 : Dimitris DAVIS (1905-1973) : Une Karpathiotissa VERIFIERLETITRE? (DATEDUTABLEAU. TECHNIQUE, DIMENSION, LIEUDECONSERVATION).
Reproduit dans : PYLARINOS, Th., et al. (2013). Textes de Littérature Néo-Hellénique. 1ère classe du collège. Athènes : Metehmio, p. 27. Photographie : droits réservés.
  1. À la fin de la page, une fresque de Fotis Kontoglou (1895-1965), représente la famille du peintre, comme nous en informe la légende, et montre un couple et une fillette (Fig. 2).

Fig.2 : Fotis KONTOGLOU (1895-1965) : La famille Kontonglou (Η οικογένεια Κόντογλου (εικαστικό έργο) (DATEDUTABLEAU. Fresque murale, DIMENSION, LIEUDECONSERVATION).
Reproduit dans : PYLARINOS, Th., et al. (2013). Textes de Littérature Néo-Hellénique. 1ère classe du collège. Athènes : Metehmio, p. 28. Photographie : droits réservés.
  1. La fresque  est de nouveau sans rapport avec les thèmes traités dans la berceuse (sommeil, prospérité, bonheur, naissance, vœux). Elle  n’entre en relation avec la berceuse que par la présence très visible d’une fillette, entre le couple de ses parents. Inversement, la fresque  de Kontoglou permettrait sans doute des exploitations didactiques très intéressantes sur la dichotomie tradition/modernité, comme par exemple sur l’évolution de la conception de la famille, jusqu’à la famille nucléaire, ou bien sur l’héritage pictural byzantin et sa réinterprétation dans la peinture moderne, mais à condition d’être associée à d’autres types de textes.
  2. Certes, les deux exemples fournis ne sont pas sans potentiel didactique. Dans les deux cas, on pourrait inventer une multitude de liens possibles entre le titre du chant et les peintures. Cependant, ces liens ne seraient pas forcément justifiés par le retour au chant. Comme le rappelle Umberto Eco, le texte a ses droits (1985 : 73-74) et comme l’indique Catherine Tauveron, dans la didactique de la littérature toutes les interprétations sont possibles, mais il faut tirer du texte des arguments à l’appui (1999: 24). Les élèves peuvent puiser dans le texte des informations qui viennent s’ajouter à celles dont le tableau Karpathiotissa Cependant  elles concernent le champ du folklore, qui se réfère à l’île de Karpathos (code vestimentaire, us et coutumes). Les deux peintures ne conduisent pas les élèves à réagir après la lecture de l’extrait en exprimant leurs émotions et leurs réponses affectives sur les thèmes de la berceuse (la naissance, la joie de la famille, les vœux) et à établir des liens avec l’art visuel. Ainsi, le choix des peintures fait obstacle à l’aller-retour entre texte, peinture et lecteur. Les peintures servent plutôt une fonction décorative ou, dans le meilleur des cas, elles constituent une source d’informations accessoires. D’autres exemples montrent un potentiel didactique plus affirmé, même si les manuels n’intègrent pas ce potentiel dans les exercices qu’ils proposent. Par exemple:
  • le chant populaire grec Kléphtiquo (Κλέφτικο) est accompagné du tableau de Theodore Vryzakis de même titre. Chant et tableau se réfèrent à la guerre d’indépendance grecque, durant le XIXe siècle, et se partagent des éléments communs (2ème : 75). Par l’observation du tableau, les élèves pourraient déduire des informations historiques, sociologiques, ethnologiques, mais aussi caractériser les personnages par caractérisation implicite (regard, posture, gestuelle, vêtements). Ces informations visuelles détaillées viendraient renforcer celles présentes dans le texte.
  • le poème 17 Novembre 1973 (17 Νοεμβρίου 1973) de Kypros Chrysanthis et le tableau intitulé Affiche (Αφίσα) du peintre Georges Vakirtzis (Fig. 3) se réfèrent aux évènements du soulèvement de l’École Polytechnique (1ère : 86). Tableau et texte prolongent le sens l’un de l’autre.

Fig.3 : Georges VAKIRTZIS (1923-1988) : "Ici l’École Polytechnique, 16 novembre 1973" "Εδώ Πολυτεχνείο, 16 XI 1973" (1974, Affiche lithographiée, 85 x 56 cm). 

Reproduit dans : GAVRIILIDOU, M. et al. (2013). Textes de Littérature Néo-Hellénique. 3ème classe du collège. Athènes : Metehmio. p. 184. Photographie : droits réservés.
  1. Il s’agit de la révolte des étudiants mais aussi du peuple contre la junte militaire grecque. Le 17 novembre, c’est le jour où les dictateurs firent marcher les chars sur l’université. Le tableau fournit des informations historiques de manière symbolique, informations qui ne sont pas inclues dans le poème, et vice versa. Pour se limiter aux messages du tableau, notons par exemple la date de l’évènement écrite de couleur rouge comme le sang des morts et proche du titre du poème, le cercle de fleurs qui symbolise le printemps que le soulèvement entraîne, le message historique des étudiants se révoltant contre la junte, émis par une radio clandestine : « Ici Polytechnion [14]», la grille que les tanks ont abattue pour pénétrer dans l’enceinte de la Faculté, et les dizaines de morts et les centaines de blessés rendus par la couleur rouge sur la terre.

5.1.2. Mise en page

  1. On note de façon générale que les images des manuels sont placées comme au hasard sur la page. Pourtant la mise en page est importante non pas seulement au niveau formel et esthétique, mais aussi au niveau sémantique (Kress & van Leeuwen, 1996 : 181). La disposition de l’image sur l’espace de la page est significative car l’œil du lecteur effectue des va-et-vient et l’élève pourrait trouver du sens dans l’interaction entre texte et image. Comme l’écrit Beguin-Verbruggen dans son ouvrage consacré au rapport qui unit le texte dans sa mise en image : « les cadres et bordures contribuent à structurer le fonctionnement de l’écrit à la fois au plan linguistique et au plan sémiotique » (2006 : 15). Non seulement la mise en forme du manuel scolaire « porte le contexte social de production et de réception, mais en plus elle participe à la fabrication de ce contexte» (2006 : 83). La taille, l’orientation, le positionnement des cadres dans la page orientent la lecture et l’interprétation des documents écrits. Dans cette perspective, il est indiscutable que la place de l’image et la disposition du texte sont significatives et que la mise en page devrait prendre en compte les possibilités quasiment illimitées de celles-ci. Dans les manuels que nous examinons, prendre en considération les peintures comme documents pédagogiques et non pas comme simples illustrations décoratives impliquerait une étude attentive de leur positionnement sur la page. L’amélioration de la mise en page des manuels aurait l’avantage pédagogique d’établir un jeu entre l’image et le texte, favorable à leur compagnonnage dans différents moments de la réception des deux œuvres d’art :
  • avant le texte : un jeu d’anticipation (prévoir, supposer ce qui va arriver, à partir du tableau),
  • après le texte : un jeu de prolongement (le tableau joue le rôle d’une suite visuelle du texte littéraire),
  • au milieu du texte : créer le suspense par le dévoilement progressif ; créer des interactions entre l’image et le texte environnant.

6. Structure et contenu des énoncés par rapport aux tableaux reproduits

  1. Un tiers des activités interdisciplinaires/transversales concernent des productions plastiques. Il s’agit d’activités pratiques ou d’activités de recherche (1ère : 36, 2ème : 80, 98, 178, 3ème : 24, 30, 116). Les élèves sont appelés à puiser dans le texte pour faire un collage, une bande dessinée ou pour dessiner. On leur demande aussi de chercher sur internet des tableaux, classés dans le même courant artistique que celui de l’extrait littéraire, de rechercher des œuvres qui appartiennent aux arts visuels, ou qui seraient en cohérence par rapport au contenu ou au ton du texte étudié, sans que cette cohérence soit toujours bien définie par les auteurs des manuels.
  2. Les activités sont parfois simples, voire simplistes. Par exemple, au sujet de l’extrait intitulé La Leucade des vacances (H Λευκάδα των διακοπών) on demande aux élèves de dessiner deux images de la même plage, qui montrent l’une la plage en août, et l’autre la plage en décembre (2ème : 210). D’autres fois, elles sont d’une complexité déconcertante et demandent des compétences multiples qu’il est peut-être illusoire d’attendre d’élèves du secondaire. Par exemple :

Regardez sur les sites internet (i.e. la galerie Tate de Londres et le webmuseum de Paris) la riche collection d’œuvres du peintre romantique anglais J.M.William Turner (1775-1851) […]. Repérez les tableaux, qui, à votre avis, rendent avec précision les émotions que véhicule le poème de Vassiliades et expliquez le lien entre eux (3ème : 77).

  1. Le poème, qui date de 1866, se réfère à la joie de la jeunesse mais aussi à la courte durée de la joie. Les élèves doivent repérer les sentiments explicites et implicites déduits des indices du texte et les associer à ceux des tableaux de Turner, dans le but de tisser les liens entre le romantisme tel qu’il est exprimé dans la littérature et dans la peinture. À vrai dire, la formulation même de l’énoncé apparaît problématique. L’énoncé exige plusieurs actions (repérer, expliquer), qui sont de plus formulées de manière vague. Ajoutons que le poème est écrit dans une langue archaïque, ce qui rend le lyrisme romantique difficile à saisir de la part des élèves. Enfin, pour tenir un propos sur les peintures de Turner, l’élève devrait disposer au minimum, au titre de prérequis, d’un glossaire de base de l’analyse picturale (couleurs, traits, perspective).
  2. Dans d’autres cas, on demande aux élèves de transposer l’extrait textuel en image, en dessinant. Par exemple :

Dessinez Érotocritos[15], en vous basant sur l’apparence extérieure des guerriers de cette époque mais aussi sur les caractéristiques spécifiques avec lesquels leur courage est reflété dans l’extrait (3ème : 24) ;

  1. ce qui demande des compétences multiples, comme par exemple savoir repérer quelles sont ces caractéristiques des guerriers du XVIIème siècle et savoir les dessiner. Diverses questions se posent quant aux activités commentées ci-dessus : quel enseignant tutorera les élèves ? Le professeur de littérature, d’art, d’histoire, d’informatique ? À quel moment de l’emploi du temps scolaire ? Une collaboration des enseignants est bien sûr possible, mais la pratique dans les collèges grecs est souvent à l’opposé. Ainsi, ce genre d’activités, débouche souvent sur une démarche longue et à l’issue douteuse.
  2. Les activités d’ iconisation, telles que dessiner ou réaliser un collage à partir du texte, ont aussi l’inconvénient de se répéter à l’identique, ce qui n’assure pas la motivation des élèves. De fait, la gamme des activités pourrait être plus nuancée, pour que les élèves puissent choisir celles qui leur conviendraient le mieux. Force est de constater que, même quand la mise en relation par les auteurs du manuel d’un texte littéraire et d’un tableau apparaît pertinente, les possibilités didactiques d’un tel rapprochement ne sont pas exploitées. Par exemple, l’extrait tiré du roman de Margarita Lymberaki Les chapeaux de paille (Τα Ψάθινα Καπέλα) (2ème : 124), parle de trois sœurs, de leurs excursions dominicales avec leur famille au bord de la mer et des visites de leurs proches[16]. Il s’agit de joyeux souvenirs d’été. Le cadre temporel de l’histoire influence les caractères et leurs actions. L’été joue en effet un rôle crucial dans le roman en ce qu’il réveille les sensations des protagonistes et fonctionne comme catalyseur de l’intrigue.
  3. Le titre du roman correspond presque exactement au titre du tableau Chapeau de paille[17] (Το Ψάθινο Καπέλο) de Nikolaos Lytras[18], qui accompagne l’extrait (Fig. 4).

Fig. 4 : Nikolaos LYTRAS (1883-1927) : Chapeau de paille (Το Ψάθινο Καπέλο) (circa 1925. Huile sur toile, 86 x 66 cm, Galerie Nationale, Athènes). Source : Wikimedia Commons
Reproduit dans : KAGIALIS, P. et al. (2013). Textes de Littérature Néo-Hellénique. 2ème classe du collège. Athènes : Metehmio, p. 124.
  1. En le regardant on a l’impression de s’immerger dans un paysage insulaire, un chaud jour d’été. Le jaune des herbes sèches se mêle au jaune du chapeau de paille de l’enfant et contraste avec le ciel et le violet, qui se reflètent sur les cours blanchies des basses maisons insulaires.Malheureusement, l’activité du manuel propose de dessiner l’arbre généalogique des personnages, alors qu’il aurait été intéressant de faire travailler les élèves sur le cadre temporel commun au texte et au tableau, l’été, et donc sur l’esthétisation de la saison. On pourrait discuter sur la manière avec laquelle la saison est impliquée par divers éléments (le code vestimentaire, l’environnement, les lieux, les couleurs, la végétation) dans les deux supports, texte et tableau. Le tableau choisi et représenté sur la page du manuel s’offre parfaitement pour établir un dialogue entre littérature et art et on s’étonne de l’absence d’un tel dialogue.
  2. Donnons un autre exemple d’occasion manquée. Il s’agit du poème Yiannena de verre (Γυάλινα Γιάννινα) (1ère : 126), dans lequel, Ioannina ou Yannena, la capitale d’Épirus, se présente à travers la description de l’espace naturel et des activités de ses habitants. Le tableau Ioannina (Ιωάννινα), qui a le même nom mais est orthographié différemment, illustre le lac célebre de la ville. Malheureusement, l’activité du manuel incite les élèves à rechercher des informations sur l’orfèvrerie, activité importante de la région. L’occasion de faire comprendre aux élèves que le texte littéraire est à la fois une œuvre d’art et un phénomène esthétique à travers la double poétique texte/tableau est ainsi manquée.

7. Pour une appropriation du texte littéraire à travers l’art : exemples à suivre

  1. Dans tous les cas décrits ci-dessus, l’énorme potentiel de la mise en relation texte-tableau est regrettablement resté inexploité dans les manuels. Toutefois, nous avons repéré deux activités qui fonctionnent de manière exemplaire dans l’appropriation du texte littéraire à travers l’art.
  2. Ainsi, les vers de la chanson de Dionyssis Savvopoulos Ce que j’ai joué à Lávrio (Τι έπαιξα στο Λαύριο) (2ème : 204) parlent de l’embarras que ressent le compositeur/chanteur devant les enfants qui vivent dans la région dégradée de Lávrio, une petite ville ouvrière du sud-est de l’Attique, affectée par le chômage dans les années 80. Il craint que son chant ne soit pas assez fort pour camoufler leurs conditions de vie difficiles. Par contre, le tableau Lávrio (Λαύριο) de Konstantinos Maléas (Fig. 5), qui date de 1920, illustre de façon idyllique le paysage.

Fig. 5 : Konstantinos MALEAS (1879-1928) : Lávrio (Λαύριο) (Lavrion Landscape) (circa 1918-1920. TECHNIQUE, DIMENSIONS, Galerie Nationale, Athènes).
Reproduit dans : KAGIALIS, P. et al. (2013). Textes de Littérature Néo-Hellénique. 2ème classe du collège. Athènes : Metehmio, p. 204. Photographie : droits réservés.
  1. Texte et tableau manifestent une opposition l’un par rapport à l’autre au niveau connotatif, opposition entre les mots qui expriment une actualité pénible et la peinture qui, en illustrant l’harmonie et la sérénité du paysage d’Attique, renvoie à un monde bien différent. Par sa nature brève et ses allégories nombreuses, le chant donne lieu à des significations variées, comprises différemment selon le lecteur, comme c’est souvent le cas en poésie contemporaine. Pareillement, la polysémie est la caractéristique intrinsèque à l’image. Par cette double polysémie, se créent des conditions les plus favorables pour déclencher en classe la réflexion, le dialogue constructif, le débat parmi les élèves. La consigne donnée par le manuel est la suivante : « Le peintre Konstantinos Maléas dépeint Lávrio vers 1920 (voir la photo). Quelle est la relation de Lávrio contemporain cité par Savvopoulos, avec le paysage idyllique de Maléas ? ». Les élèves sont ainsi apportés à découvrir la polysémie du texte littéraire, tout en découvrant celle du tableau, en recherchant les rapports entre le Lávrio de Savvopoulos et le Lávrio de Maléas.
  2. Un autre exemple à suivre traite du grand mouvement de l’émigration grecque vers l’Allemagne dans les années 60. Le texte de Dimitris Hatzis décrit la vie de Costas, un pauvre émigré, ouvrier industriel (2ème : 130). La consigne du manuel demande aux élèves d’examiner l’installation de Vlassis Caniaris (Fig. 6)[19], qui côtoie le texte, et d’expliquer sa relation avec la vie de Costas.

Fig. 6 : Vlassis CANIARIS (1928-2011) : [installation à la Galeriehaus, NGBK, Berlin] (Janvier Février 1975. Matériaux divers).
Reproduit dans : KAGIALIS, P. et al. (2013). Textes de Littérature Néo-Hellénique. 2ème classe du collège. Athènes : Metehmio, p. 131. Photographie : droits réservés.
  1. Si les éléments textuels fournis par la légende (lieu de l’exposition, l’Allemagne, titre de l’œuvre, Gastarbeiter-fremdarbeiter – travailleur immigré-travailleur étranger) permettent à l’élève de faire le lien avec le texte de Dimitris Hatzis, l’installation elle-même apparaît comme particulièrement éloquente et riche au niveau symbolique. Elle s’offre au décodage de la part des élèves. Par exemple, les valises représentent le voyage, les mains dans les poches la perplexité face à l’inconnu et l’incertitude, le corps sans tête l’anonymat de l’émigré dans le pays d’accueil.
  2. Inversement, l’œuvre littéraire entre en résonance avec l’installation : « je mets les mains dans les deux poches de mon pantalon […] je prends l’avenue, j’y marche, tête baissée […] Beaucoup de gens, du monde, passent à côté de moi, vont avec moi. […] je les regarde, ils ont où aller […] personne ne m’attend, je n’ai nulle part où aller […] ». De cette manière, texte et œuvre d’art échangent indices et significations. La mise en relation du texte et de l’installation representée est intéressante par le questionnement reciproque produit, qui invite à un enrichissement de l’interprétation et de l’attention au texte comme à l’image.

Conclusion

  1. Notre examen des manuels scolaires de littérature néo-hellénique au collège en Grèce de deux formes d’expression, la littérature et la peinture. Bien que le texte littéraire soit ici primordial, puisqu’il s’agit d’étudier la littérature, il faudrait considérer la peinture non pas comme simple ornement subordonné au texte, mais comme ressort didactique et pédagogique. Dans cette perspective, le choix attentif des peintures ainsi que l’organisation interne des manuels s’avéreraient importants pour l’élaboration d’un dialogue fertile entre littérature et peinture, ainsi que pour l’appréciation approfondie des couples d’œuvres mises en relation.
  2. Nous avons essayé de montrer la possibilité d’une approche, insuffisamment développée pour le moment, qui serait fondée sur la cohabitation de deux formes d’art en classe de littérature. Par cette cohabitation, les élèves seraient conduits à considérer les deux formes d’art comme deux manières d’expression différentes en ce qui concerne les champs esthétique et culturel, de repérer leurs analogies et leurs différences, en faisant appel aux codes textuels et iconiques. Du surplus, la lecture est elle-même un acte de vision (Nodelman, 1988 : 199). La double observation motivera les élèves à « lire » culturellement et à tisser leurs interprétations littéraires de façon plus solide par l’interaction culturelle des deux champs, langagier et pictural. Observer, décrire, commenter, articuler des associations et des émotions, articuler des ressemblances, imaginer, argumenter, c’est promouvoir la synergie des deux arts, en retissant leurs liens, sans effacer leurs singularités propres.

Manuels cités

GAVRIILIDOU, M., EMMANOUILIDIS, P. & PETRIDOU-EMMANOUILIDOU, E. (2013). Textes de Littérature Néo-hellénique. 3ème classe du collège. Athènes : Metehmio.

KAGIALIS, P., DOUNIA, Chr. & MENTI, P. (2013). Textes de Littérature Néo-hellénique. 2ème classe du collège. Athènes : Metehmio.

PYLARINOS, Th., CHATZIDIMITRIOU S., & VARELAS L. (2013). Textes de Littérature Néo-hellénique. 1ère classe du collège. Athènes : Metehmio.

Références

BAL, M. (1991). Reading Rembrant, Beyond the Word-Image Opposition. New York and Cambridge : Cambridge University Press.

BARTHES, R. (1982a). La rhétorique de l’image, in L’obvie et l’obtus. Essais critiques III, Paris : Seuil.

BARTHES, R. (1982b). Le message photographique, in L’obvie et l’obtus. Essais critiques III. Paris : Seuil.

BEGUIN-VERBRUGGE, A. (2006). Images en texte, Images du texte. Dispositifs graphiques et communication écrite. Villeneuve d’Ascq : Presses universitaires du Septentrion, coll. Information-communication.

CHABANNE, J.-Ch. & DUFAYS, J.-L. (2011). Parler et écrire sur les œuvres littéraires. Repères, 43, 7-29. [consulté le 23 mai 2016]. http : //reperes.revues.org/203.

ECO, U. (1985) [1979]. Lector in fabula. Paris : Grasset.

ISER, W. (1997). L’acte de lecture. Théorie de l’effet esthétique. Hayen : Mardaga.

JAUSS, H.R. (2002). Pour une esthétique de la réception. Paris : Gallimard.

KRESS, G. & van LEEUWEN, T. (1996). Reading Images. The Grammar of Visual Design. New York : Routledge.

LEBRUN, M., N. LACELLE & BOUTIN, J.-F. (2012). Genèse et essor du concept de littératie médiatique multimodale, in Eli MacLaren (éd.), Mémoires du livre / Studies in Book Culture (numérique), vol. 3, no 2. Numéro spécial « Nouvelles recherches en histoire de la lecture »/« New Studies in the History of Reading » [consulté le 5 mai 2016]. http : //www.erudit.org/revue/memoires/2012/v3/n2/1009351ar.html

NODELMAN, P. (1988). Words About Pictures. The Narrative Art of Children’s Picture Books. Athens and London : The University of Georgia Press.

PLEIOS, G. (2005). La civilisation de l’image et Éducation (titre traduit du grec). Athènes : Polytropon.

SMITH, J. Lea & HERRING, J. DANIEL (1996). Literature Alive : Connecting to Story Through the Arts. Reading Horizons, 37-2, Article 1. [consulté le 5 mai 2016]. http : //scholarworks.wmich.edu/reading_horizons/vol37/iss2/1

TAUVERON, C. (1999). Comprendre et interpréter le littéraire à l’école : du texte réticent au texte proliférant. Repères, 19, 1-38.

Notes

[1] «The arts provide for multidimensional involvement with a text» (notre traduction).

[2] «The arts represent feeling and meaning. Through the arts, students experience their own unique association with the story. This provides a process for students to experience personal connections, to discover new meanings, as well as to expand their understanding of the literary text» (notre traduction)

[3]En grec : Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.).

[4] Il s’agit du premier cycle de l’enseignement secondaire. Après l’école primaire, chaque enfant (12-15 ans) est automatiquement inscrit au collège pour une durée de trois ans (gymnasio).

[5] En grec : Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.).

[6]Le Bulletin Officiel en grec : ΦΕΚ 303Β/13-03-2003.

[7] En grec : Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) et Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (ΑΠΣ).

[8] En grec : Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης.

[9] En grec : Νέο Πρόγραμμα Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης.

[10] Nouveau programme et programmes analytiques des trois classes du collège.

[11] Il faudrait noter que dans le manuel de l’enseignant du Nouveau Programme d’Études et dans le cadre d’un travail encadré, une liste d’œuvres, à lire en supplément des textes des manuels, est proposée.

[12] Pour les citations des manuels dans le texte, nous avons préféré indiquer la classe et la page plutôt que les noms des auteurs, dans le but de faciliter la compréhension du lecteur et de soulager visuellement le texte.

[13] L’île de Karpathos est située dans le Dodécanèse. De nos jours, le costume traditionnel de femme est encore porté au quotidien par des femmes de Karpathos.

[14] « Ici Polytechnion ! Peuple Grec, l’école Polytechnique est porteur de notre lutte, votre lutte, notre lutte commune contre la dictature et pour la démocratie». C’est l’appel des étudiants révoltés avec lequel ils s’adressaient au peuple grec par la radio clandestine.

[15] Érotokritos est l’œuvre de Vintzentzos Cornaros. Il s’agit de chants de plus de dix-mille vers, écrite au XVII siècle, peu avant que la Crète ne passe sous la domination turque. Il conte les amours d’Erotocritos pour Aréthuse, fille de roi.

[16]Lymperaki apparait dans les lettres helléniques en 1945 et, un plus tard, son roman Τα ψάθινα καπέλα (Les chapeaux de paille) fut considéré comme un des plus importants de la littérature néohellénique, connaissant quarante-cinq éditions jusqu’à nos jours. Les héroïnes passent trois étés à la campagne de l’Attique et, à travers leur histoire personnelle, l’auteur décrit les années de la dictature de Metaxas, la guerre contre l’occupant et la guerre civile qui suivit. Le texte raconte le parcours de ces jeunes filles vers la maturité et l’accomplissement.

[17]Le chapeau de paille (Ψάθινο Καπέλο) (1923-1926) est l’une des œuvres les plus impressionnantes du début du Modernisme grec.

[18]Le nom de Nikiforos Lytras qui apparait dans le manuel est erroné. Nikiforos est le père de Nikolaos Lytras, peintre lui-même.

[19] Pour une reproduction de l’installation visiter le lien : https://archiv.ngbk.de/en/projekte/vlassis-caniaris/